Степень разработанности и история проблемы выученной беспомощности

Волкова О.В. (Красноярск)

Волкова Олеся Владимировна –  кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Красноярского государственного медицинского университета им. В.Ф. Войно-Ясенецкого Министерства здравоохранения Российской Федерации. E-mail: olesyavl.volkova@mail.ru

Аннотация. В статье поднята проблема степени разработанности вопроса выученной беспомощности. Проведен детальный анализ предпосылок и подходов в изучении данного феномена. Предложено сравнение теоретико-методологических оснований к изучению выученной и личностной беспомощности с позиции западной и российской школы. В результате проведенного анализа выявлено, что под феноменом выученной беспомощности принято понимать состояние, вызванное устойчивым восприятием жизненной ситуации, как неконтролируемой, в то время как личностную беспомощность принято описывать как сочетание определенных личностных особенностей, пессимистического атрибутивного стиля и устойчивых невротических нарушений. Выдвинуто предположение о том, что феномен «выученной беспомощности», его содержание, механизмы формирования и факторы, детерминирующие его возникновение, напрямую связаны с опытом человека, культурно-историческими характеристиками его социального окружения, а также особенностями его соматического статуса.

Ключевые слова: выученная беспомощность, личностная беспомощность, восприятие жизненной ситуации, пессимистический атрибутивный стиль, оптимизм, соматический статус.

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

Предпосылки к возникновению представлений о явлении «выученной беспомощности» можно обнаружить еще в исследованиях великого российского физиолога Ивана Петровича Павлова. Тем не менее, ввиду того, что открытие этого феномена произошло в США, развитие теории выученной беспомощности берет свое начало в недрах западной психологии.

Первые исследования выученной беспомощности официально относят к периоду 70-х годов XX века, когда зарубежные психологи Л. Абрамсон, Л. Аллой, М. Висинтайнер, К. Двек, Э. Динер, С. Майер, Г. Металски, Б. Овермайер, К. Петерсон, А. Стоун, Дж. Тисдейл, Д. Хирото, Х. Хекхаузен сделали первые попытки обобщить опыт, полученные в результате исследований физиологов и зоопсихологов [37; 38; 39; 40; 41; 42; 46; 47; 48; 49; 50; 51; 54; 55].

Открытие Мартином Селигманом феномена «выученной беспомощности» на заре своей карьеры в 1967 году и определение его как явления, формирующегося в результате неконтролируемости событий и характеризующимся генерализацией и дефицитом в мотивационной, эмоциональной и когнитивной сферах, получило настолько высокую оценку психологического сообщества, что в 1976 году исследователь был удостоен за это открытие премии Американской психологической ассоциации. Продолжая исследования данного феномена, Лин Абрамсон — ученица и последовательница М. Селигмана, получила премию Ассоциации за развитие теории «выученной беспомощности» [27; 37; 38; 39; 40; 41; 42; 52; 53].

Признание столь высокой степени значимости исследований Мартина Селигмана и его последователей обосновано: чувство неуверенности, неконтролируемости событий жизни, влекущие за собой депрессивные состояния и являющиеся маркерами выученной беспомощности знакомы каждому современному человеку [27; 52; 53].

Выводы, которые молодой выпускник университета Мартин Селигман сделал на основе наблюдений за экспериментами физиологов в лабораториях Пенсильванского университета в 1964 году легли в основу одной из наиболее известных психологических теорий, посвященных объяснению беспомощности.

Многократно проверенные и детально проанализированные эксперименты над собаками, проводимые по схеме классического условного рефлекса И.П. Павлова заключались в следующем.

Ричард Соломон, руководитель лаборатории, поставил серию экспериментов, направленных на формирование у собак условного рефлекса на звук высокого тона в сочетании со слабыми, но чувствительными ударами током [49].

Мартин Селигман в своих работах описывает схему этого эксперимента следующим образом: «...Первой группе предоставлялась возможность избежать болевого воздействия. Нажав на панель носом, собака этой группы могла отключить питание системы, вызывающей шок. Таким образом, она была в состоянии контролировать ситуацию, ее реакция имела значение. Шоковое устройство второй группы было «завязано» на систему первой группы. Эти собаки получали тот же шок, что и собаки первой группы, но их собственная реакция не влияла на результат. Болевое воздействие на собаку второй группы прекращалось только тогда, когда на отключающую панель нажимала «завязанная» с ней собака первой группы. Третья группа шока вообще не получала» [49; 52, c. 67–89].

Соответственно, воздействию электрошока равной интенсивности одновременно подвергались две группы собак. Однако собаки одной группы имели возможность остановить воздействие раздражителя, собаки другой — нет, таким образом, они получали постоянное подкрепление безрезультативности собственных попыток избежать негативного воздействия.

На следующем этапе эксперимента все собаки были помещены в ящик с перегородками, которые при необходимости (при воздействии электрошока) могла вполне преодолеть каждая из испытуемых собак.

В результате исследователи стали свидетелями проявления устойчиво зафиксировавшимся формам реагирования на негативный стимул каждой из групп собак, тем не менее, находящихся в совершенно идентичных условиях. Собаки, имевшие на первом этапе эксперимента возможность блокировать неприятное воздействие, с легкостью перепрыгивали барьеры и избегали электрошока, те же, что «выучили» безрезультатность попыток избегания опасности ложились на пол, скулили, не предпринимали попыток покинуть вольер, а терпели разряды нарастающей интенсивности и частоты. Вопреки теории научения, разработанной представителями бихевиористского направления, собаки оказались более неспособными осваивать простые формы реагирования и проявляли абсолютную пассивность.

Эксперимент привел ученых к выводу о том, что проявляемая животными пассивность (отсутствие усилий по преодолению негативного воздействия извне) — беспомощность, обусловлена тем, что животные воспринимали результаты действий как независимые от их собственных действий или усилий. Многократный негативный опыт собак привел к неизменному ожиданию неподконтрольности ситуации, исхода собственной активности, а, следовательно, бессмысленности усилий по преодолению неприятного внешнего воздействия [49; 52].

Наблюдая за реакцией собак, Мартин Селигман провел аналогию с поведением человека: после серии неудач, следующих одна за другой, люди становятся беспомощными и не предпринимают попыток изменить жизненную ситуацию. Последующие исследования в области психологии человеческих отношений подтвердили существование этого феномена у людей [52; 53].

Американский психолог Дональд Хирото в 1974 году организовал похожий эксперимент, но с участием людей. Условием избегания ситуации воздействия негативного фактора (неприятного громкого звука) была определена комбинация клавиш на пульте управления, которую должны были набрать испытуемые [46].

Трем группам испытуемых было предложено опытным путем выявить комбинацию кнопок, нажатие которых позволяет отключать громкий раздражающий звук. У одной группы такая возможность была (искомая комбинация существовала). У другой группы кнопки были отключены и вне зависимости от комбинации неприятный звук не прекращался. Третья группа не принимала участия в первой части эксперимента. На следующем этапе испытуемых направляли в другую комнату, где находился специально оборудованный ящик. Испытуемые должны были положить в него руку, и когда рука прикасалась ко дну ящика, раздавался резкий неприятный звук. Если испытуемые касались противоположной стенки — звук прекращался.

Эксперименты Д. Хирото позволили установить, что люди, имевшие возможность отключать неприятный звук, выключали его и во второй части эксперимента. Они не проявляли пассивности, отказывались терпеть неприятный звук, и в результате попыток с успехом обнаруживали способ прекратить неприятные ощущения. Идентичная реакция проявлялась в группе респондентов, не участвовавших в первой части эксперимента. Те же, кто в первой серии испытал беспомощность, переносили эту приобретенную беспомощность в новую ситуацию: они не пытались выключить звук, а пассивно ожидали окончания процедуры [Там же].

В результате эксперимента были выявлены две группы людей, реагирующих противоположным образом. Одна категория испытуемых (30% от числа всех участников эксперимента) не проявляла выученной беспомощности и прилагала усилия для блокирования звука. Другая — (10% от числа всех участников эксперимента) не предпринимала попыток прекратить нарастающий звук: респонденты сидели неподвижно, не предпринимали никаких действий, хотя, также как и представители первой категории, предварительно были обучены способу отключения звука.

В качестве основных результатов экспериментов Д. Хирото можно констатировать два факта, свидетельствующие, что, во-первых, у людей существует установленный на животных механизм возникновения беспомощности, во-вторых, беспомощность легко переносится на другие ситуации, то есть обладает генерализаций [Там же].

Относительно детской психологии идеи выученной беспомощности также берут свое начало в исследованиях американских психологов в 70-е годы XX века [26; 27; 28; 34; 40; 44; 45].

В работах Кэрол Двек, профессора Стэндфордского университета, имеется описание результатов исследований, которые демонстрировали, что некоторые дети имеют четкую установку на то, что неудача в деятельности является результатом того, что они не имеют возможности контролировать ситуацию и что-либо изменить. К. Двек была разработана исследовательская программа, по итогам которой можно было судить о восприятии детьми собственных неудач [44].

Эксперимент состоял из двух этапов. На первом этапе учащимся 5—6-х классов был предложен тест, содержащий вопросы более высокого уровня сложности, чем школьная программа для данной возрастной группы. В результате реагирование детей на сложность заданий и качество их выполнения можно было разделить на две категории: те, кто, несмотря на сложность вопросов, пытались найти верный ответ, и те, кто, предприняв несколько попыток понять суть задания и осознав повышенный уровень его сложности, отвечали наугад или бросали задание. Первый тип реагирования был условно обозначен как «ориентировка на преодоление», второй — «выученная беспомощность». Соотношение результатов теста были представлены следующими показателями: 71.9% правильных ответов на вопросы теста в группе первого типа реагирования, и 34.6% — в группе второго типа. На втором этапе исследования детям был предложен тест, соответствующий уровню освоенной ими школьной программы. Однако результаты тестирования практически не изменились. Дети, проявившие беспомощность при выполнении сложного теста, повторили уже выученный тип реагирования во вполне преодолимой ситуации и показали неудовлетворительные результаты теста [Там же].

В исследованиях американских психологов Эллен Лангер и Джудит Родин в качестве участников фигурировали люди пожилого возраста, но, тем не менее, феномен «выученной беспомощности» проявлялся достаточно отчетливо, причем была отмечена его тесная взаимосвязь с состоянием здоровья участников эксперимента [26; 52; 53].

В одном из пансионов Коннектикута пожилые люди были условно разделены на две группы, среди членов каждой из групп был проведен совершенно разный инструктаж, касающийся распорядка дня пансиона и функций его персонала. Первой группе было разъяснено, что они имеют достаточную степень свободы в определении собственного распорядка дня и в обустройстве пространства комнаты. Кроме того, пожилым людям были розданы комнатные растения, уход за которыми был возложен на участников группы. Роль и функции персонала пансиона в этом случае были сведены до наблюдения за общей обстановкой и порядком в комнатах. Во второй группе самостоятельность проживающих была ограничена, персоналу было вменена обязанность полного ухода и помощи проживающим, уход за комнатными растениями также был отнесен к обязанностям персонала, за каждым проживающим была закреплена сиделка [Там же].

Результаты обследования участников обеих групп спустя три недели показали, что у 71% пациентов, имевших полный уход и заботу, состояние здоровья значительно ухудшилось. Напротив, у тех, кто имел возможность заботится о себе сам и имел обязанность заботиться о растениях, соматическое состояние окрепло в 93% случаев [Там же].

Данное наблюдение показало значимость для человека возможности контролировать свою жизнь, ее обстоятельства, собственные действия, подтвердило позитивный эффект обладания ответственностью. Страх неудач, тревожность в отношении перемен является следствием многократного повторения неподконтрольности ситуаций жизненного опыта. Вера в собственные силы положительно сказывается на состоянии соматического здоровья, на сопротивляемости внешним негативным воздействиям, таким как болезнь. Это подтверждает постулат У. Джеймса о тесной взаимосвязи психического и физического состояния организма [13; 14].

Выученная беспомощность с позиции западной школы обладает следующими характеристиками. Она напрямую связана с опытом неподконтрольности негативного жизненного опыта, который формирует установку на то, что между внутренними усилиями и внешними событиями (как последствиями этих усилий) нет никакой прямой взаимосвязи. Со временем развивается генерализованное ожидание неконтролируемости, которое является отличительной особенностью выученной беспомощности. Генерализация в данном случае проявляется неспособностью воспринимать благоприятное сочетание внешних факторов для получения положительного результата деятельности, соответствующими негативными эмоциональными состояниями, такими как уныние, сниженное самоуважение, депрессия, тревожность, подавленность. Появляется дефицит в мотивационной сфере, характеризующийся отсутствием инициативы, упорства, настойчивости в достижении целей, активности. Подобная генерализация является основой развития депрессивного состояния (Л. Абрамсон, М. Селигмана и Дж. Тисдейл, С. Майер, Дж. Овермайер, А. Семмел, М. Левайн, К. Петерсон, М. Конн, С. Майер, Р. Соломон, Р. Миллер и др.) [37; 38; 39; 40; 41; 42; 43; 44; 45; 46; 47; 48; 49; 50; 51; 52; 53; 54; 55].

Заложив в основание бихевиоральный подход к изучению выученной беспомощности, М.Селигман со временем обосновал необходимость несколько иного, когнитивно-бихевиорального, взгляда на этот феномен. Опираясь на выводы Б. Вайнера (1971) о том, что степень сопротивляемости человека неудачам напрямую зависит от его собственных интерпретаций неудач: считает он их следствием недостаточности собственных усилий, либо относит на счет неконтролируемости внешних обстоятельств, М. Селигман предпринял попытки объяснить склонность к проявлению беспомощности оптимистическим или пессимистическим стилем объяснения неудач. Эти идеи легли в основание абсолютно новому явлению в психологической терапевтической практике и получили название «Новая позитивная психология» [27; 52; 53; 55].

В зарубежных исследованиях, посвященных выученной беспомощности, речь идет, как правило, о беспомощности как о состоянии, возникающем в качестве реакции на неконтролируемые, преимущественно негативные события. В российской психологической практике Д.А. Циринг было выявлено устойчивое образование личностного уровня, представляющее собой совокупность личностных особенностей в сочетании с пессимистическим атрибутивным стилем, невротическими симптомами и определенными поведенческими особенностями и названное симптомокомплексом личностной беспомощности. Данный симптомокомплекс формируется в онтогенезе под влиянием различных факторов, в том числе системы взаимоотношений с окружающими [33; 34; 35].

История изучения выученной беспомощности в России берет свое начало в 80-е годы прошлого столетия. В число работ, посвященных изучению этого феномена, входят исследования Т.О. Гордеевой, М.М. Далгатова, Д.А. Леонтьева, В.С. Ротенберга, В.Г. Ромека, В.В. Аршавского, Д.А. Циринг, И.В. Девятовской; Е.В. Веденеевой, Е.В. Забелиной, Ю.В. Яковлевой, Н.А. Батурина [2; 5; 8; 10; 11; 12; 15; 20; 26; 33; 34; 35; 36].

В отечественной психологии выученную беспомощность принято рассматривать не только как состояние, но как устойчивое специфическое образование личностного уровня, включающее в себя сочетание определенных личностных особенностей, пессимистического атрибутивного стиля и устойчивых невротических нарушений, которое получило название личностной беспомощности (Д.А. Циринг). Предложено новое видение данного явления, как устойчивого образования личностного уровня, что позволило начать изучение личностной беспомощности более детально и глубоко [33; 34; 35].

Концепция личностной беспомощности Д.А. Циринг на данный момент считается одной из наиболее детализированных в российской психологии. По исследованиям Д.А. Циринг личностная беспомощность начинает формироваться под влиянием различных факторов: травмирующих событий, наблюдения подобных стратегий поведения со стороны родителей и значимых людей, а также в результате нарушений в системе воспитания и т.п. еще в детстве. Этот научный факт является особо значимым для данного исследования [Там же].

Обоснование четырехкомпонентной структуры личностной беспомощности, включающих в себя волевую, эмоциональную, когнитивную и мотивационную составляющие, свидетельствует о значимости тщательного изучения беспомощности именно в детском возрасте, так как именно с детства происходит закладка и определяется направленность развития каждой из этих структур.

Исследования Д.А. Циринг были продолжены в работах Е.В. Веденеевой с позиции онтогенетического подхода: изучались составляющие мотивационного компонента личностной беспомощности и успешность ведущего вида деятельности у испытуемых с личностной беспомощностью на разных возрастных этапах. Полученные результаты позволили говорить о недостаточном развитии в группе «беспомощных» испытуемых мотивов, от которых во многом зависят успешность обучения и дальнейшая социальная и профессиональная реализация. Значимыми оказались результаты исследования и в отношении ведущего вида деятельности, успешность которого оказалась значительно ниже у категории «беспомощных» испытуемых, по сравнению с «самостоятельными» [8; 33; 34; 35].

В ряде исследований отечественных психологов выученную беспомощность рассматривают как одну из форм нарушения поисковой активности (В.С. Ротенберг, И.С. Коростелева, И.А. Аршавский) [4; 18].

В число факторов, детерминирующих устойчивость к беспомощности, В.С. Ротенберг выделяет высокую и устойчивую самооценку, самоуважение к себе как личности, опыт преодоления трудностей, требующих мобилизации интеллектуальных, моральных и физических сил. Высокая степень значимости получения подобного опыта отводится периоду детства.

В исследованиях И.С. Коростелевой и В.С. Ротенберга выявлена устойчивая взаимосвязь между выученной беспомощностью, алекситимией и возникновением психосоматических заболеваний, что также имеет огромное значение для изучения выученной беспомощности в сочетании с уровнем соматического здоровья детей на разных возрастных этапах [18].

Подтверждая результаты западных исследований, российские психологи придают высокую степень значимости изучению беспомощности, работая над вопросами, касающимися изучения копинг-стратегий, стратегий совладания с трудными жизненными ситуациями, посттравматических стрессовых расстройств (Н.В. Тарабрина, М.Ш. Магомед-Эминов, Н.Н. Пуховский, Ф.Е. Василюк, К. Муздыбаев, В. Лебедев, М.М. Решетников, Ц.П. Короленко, Ю.А. Александровский и др.) [1; 6; 7; 17; 19; 20; 21; 23; 24; 25; 30].

В русле концепции личностной беспомощности в настоящее время проводятся исследования социально-психологических особенностей беспомощности и самостоятельности (Ю.К. Мухаметова, Д.А. Циринг), изучаются факторы, способствующие формированию симптомокомплекса личностной беспомощности, к которым, в том числе, относят родительские стили воспитания и травмирующие события (Е.В. Веденеева, С.А. Сальева, Д.А. Циринг), исследуется структура и психологическое содержание феномена самостоятельности (Д.А. Циринг, Ю.В. Яковлева) [8; 33; 34; 35; 36].

Аналогично западным исследованиям, лежащим в русле новой позитивной психологии, основанной М. Селигманом, российские психологи заняты поискам способов превенции и профилактики, борьбы с проявлениями беспомощности. В частности, в настоящее время выполняются исследования позитивных конструктов личности, которые повышают толерантность к негативным образованиям типа феномена беспомощности. К ним относят активную жизненную позицию (В.С. Ротенберг, И.С. Коростелева и др.), уверенность в себе (В. Ромек), компетентность (Е. Вахромов), личностный потенциал (Д.А. Леонтьев), самореализацию (Э.В. Галажинский, Л.А. Коростылёва, И.В. Солодникова), оптимизм (Т.О. Гордеева) [9; 18; 20; 26; 29].

В соответствии с концепцией, основанной на субъектно-деятельностном подходе, личностная беспомощность представляет собой качество субъекта, включающее в себя единство специфических личностных особенностей, возникающих в результате взаимодействия внутренних условий с внешними (системой семейных взаимоотношений, опытом неконтролируемых травмирующих событий). Личностная беспомощность способствует развитию низкого уровня субъектности, который характеризуется низким уровнем развития способности преобразовывать действительность, управлять событиями собственной жизни, ставить цели и достигать их, преодолевая различного рода трудности. Одной из специфических особенностей личностной беспомощности определена ее целостность как психического образования — все ее компоненты взаимно влияют и обусловливают друг друга [2; 5; 8; 10; 11; 12; 15; 20; 26; 33; 34; 35; 36].

Теоретико-эмпирические исследования Д.А. Циринг, Е.В. Веденеевой и Ю.В. Яковлевой показывают, что структуры личностной беспомощности и самостоятельности не являются устойчивыми с позиции онтогенетического развития человека, они претерпевают изменения в соответствии с возрастными особенностями психического развития человека. С возрастом познавательные процессы значительно развиваются и, предполагается, что в более поздние возрастные периоды ведущим структурным компонентом личностной беспомощности и самостоятельности становится когнитивная составляющая [8; 34; 36].

Ряд современных исследований посвящен изучению взаимосвязи интеллекта и творчества (креативности) с беспомощностью. Дж. Гилфорд в своих работах выделяет дивергентное (производство логических альтернатив, связанных с предъявляемой информацией) и конвергентное мышление (производство логически обоснованных выводов) [45; 54].

В соответствие с этими исследованиями Дж. Гилфорд и Е. Торренс рассматривают креативность как дивергентность мышления. В результате изучения креативности с помощью теста Е. Торренса было выявлено, что у детей с беспомощностью и с ее отсутствием значимо различаются показатели оригинальности, разработанности, гибкости мышления. Это свидетельствует о том, что беспомощные дети выдвигают менее разнообразные идеи и используют менее разнообразные стратегии решения проблем [Там же].

Проявляя ригидность мышления, они отличаются меньшей интеллектуальной активностью и большей конформностью, чаще дают очевидные и тривиальные ответы, в меньшей степени способны к изобретательской и конструктивной деятельности и, таким образом, в целом имеют более низкий уровень креативности [Там же].

Тем не менее, было выявлено, что конвергентное мышление не входит в когнитивную составляющую личностной беспомощности. При изучении у детей интеллекта не было обнаружено значимых различий между учащимися с признаками личностной беспомощности и учащимися без таких признаков. Это свидетельствует о том, что наличие или отсутствие личностной беспомощности никак не связано с уровнем интеллекта. Соответственно, беспомощности могут быть подвержены дети, как с высокими, так и с низкими показателями интеллекта.

Анализ имеющихся исследований позволяет прийти к выводу, что личностная беспомощность соотносится с выученной беспомощностью как свойство и состояние.

Выученную беспомощность принято рассматривать как состояние, возникающее в качестве реакции на неконтролируемые события и проявляющееся в ожидании неподконтрольности будущих событий и результатов деятельности. М. Селигман выделяет три дефицита выученной беспомощности: когнитивный, мотивационный, эмоциональный. Мотивационный дефицит проявляется в снижении попыток активного вмешательства в ситуацию. Когнитивный — в трудности научения тому, что в аналогичной ситуации действие может оказаться вполне эффективным. Эмоциональный дефицит проявляется в подавленном, иногда депрессивном состоянии, возникающем из-за безрезультатности собственных действий [27; 52; 53].

Личностная беспомощность является устойчивым образованием, включает в себя симптомокомплекс личностных особенностей, создающий предрасположенность к частому и лёгкому возникновению состояния выученной беспомощности.

Одно из самых значительных открытий Селигмана и его сотрудников состоит в том, что первоначально в экспериментах над животными, а потом и на человеке, было установлено, что беспомощность влияет и на активность иммунной системы человека [27; 37; 39; 41; 46; 52; 53].

Целый ряд исследований свидетельствует о том, что возможность выбора и контроля ситуации могут спасать жизнь, а беспомощность, возможно, способна убивать. С течением времени М. Селигман попытался объяснить этот феномен в своей «теории оптимизма». В соответствии с этой теорией, именно приобретенный в успешной «борьбе с реальностью» оптимизм является причиной того, что временные непреодолимые трудности не снижают мотивации к активным действиям, точнее — снижают ее в меньшей степени, чем это происходит у «пессимистичных» персон, более склонных к формированию выученной беспомощности. По мнению Селигмана, суть оптимизма состоит в особом способе атрибуции (приписывания) — особом стиле объяснения причин неудач или успехов [27].

Люди, описываемые М. Селигманом как оптимисты, склонны относить неудачи на счет случайного стечения обстоятельств, случившемуся в определенной узкой точке пространства в определенный момент времени. Успехи они, как правило, относят на счет личных заслуг, обычно воспринимают их, как нечто постоянное, как то, что случается при любых обстоятельствах всегда. По мнению М. Селигмана через стиль атрибуции фильтруется опыт беспомощности. В случае оптимизма роль негативного опыта преуменьшается, в случае пессимизма — преувеличивается [Там же].

Причем именно опыт неконтролируемости событий является пусковым механизмом в формировании выученной беспомощности. Именно этим объясняется тот факт, что относительно позитивных последствий деятельности М. Селигман получил схожие результаты. Интенсивное поощрение, возникающее вне зависимости от действий человека, как и наказание, приводит к потере инициативы и способности к конкурентной борьбе [27; 52; 53].

Развитие теории «выученной беспомощности» сопровождалось целым рядом трансформаций. Взяв свои основы в недрах российских исследований в области физиологии, она получила свое дальнейшее развитие в рамках классического бихевиоризма, основываясь на исследованиях, проводимых в лабораториях американских университетов. Благодаря прицельному вниманию М.Селигмана, изучение выученной беспомощности продолжилось в русле когнитивно-бихевиорального подхода, который в дальнейшем позволил перенаправить внимание с самого явления «выученной беспомощности» на «выученный оптимизм» как способ избегания беспомощности, как своеобразное «противоядие» депрессии. Изучение оптимизма как состояния полярного беспомощности явилось одной из предпосылок к возникновению нового современного подхода в психологической науке, ставящего в приоритет изучение позитивных психологических феноменов, взамен нарушений — новая позитивная психология.

Начало изучения выученной беспомощности в России приходится на 90-е годы XX века. Ввиду относительной «свежести» исследований в этой области, можно отметить некоторую разрозненность имеющихся исследований российских ученых. Общей чертой научных достижений в данной области является попытка сформулировать рекомендации относительно профилактики и коррекции феномена «выученной беспомощности». До сих пор приоритетным остается констатация факта самого существования данного феномена у представителей разных возрастных категорий. Настоящий период развития идеи «беспомощности» в отечественной психологии характеризуется интенсивным развитием в рамках концепции личностной беспомощности.

В целом, обобщая идеи М. Селигмана и его последователей на формирование выученной беспомощности, можно отметить следующие значимые для данного исследования моменты.

Считается, что выученная беспомощность формируется к восьми годам и отражает веру человека в степень эффективности его действий.

Существует три основных источника формирования беспомощности:

1)  опыт переживания неблагоприятных событий, т.е. отсутствие возможности контролировать события собственной жизни; при этом приобретенный в одной ситуации отрицательный опыт начинает переноситься и на другие ситуации, когда возможность контроля реально существует. К неконтролируемым событиям относят обиды, наносимые родителями (а также всех членов жизненного пространства ребенка), смерть любимого человека и животного, серьезную болезнь, развод родителей, скандалы в семье и т.п. [5; 6; 9; 10; 15; 16; 18; 20; 24; 25; 26; 27; 30; 31; 33; 34; 37; 38; 40; 44; 46; 47; 52; 53; 54;55];

2)  опыт наблюдения беспомощных людей [11; 15; 19; 23; 25; 26; 27; 28; 33; 34; 39; 40; 41; 43; 44; 51; 52; 53; 54;55];

3)  отсутствие самостоятельности в детстве, готовность родителей все делать вместо ребенка, что зачастую напрямую связано с состоянием соматического здоровья ребенка или членов его семьи [7; 8; 12; 15; 17; 20; 21; 23; 26; 27; 28; 33; 34; 40; 43; 44; 46; 51; 52; 53; 54;55].

Таким образом, можно предположить, что феномен «выученной беспомощности», его содержание, механизмы формирования и факторы, детерминирующие возникновение данного психологического явления имеют тесную взаимосвязь с опытом человека, культурно-историческими характеристиками его социального окружения, а также особенностями его соматического статуса.

Литература

1.   Александровский Ю.А. Глазами психиатра. – М.: Советская Россия, 1985. – 256 с.

2.   Аршавский В.В., Ротенберг В.С. Поисковая активность и адаптация. – М.: Наука, 1984. – 193 с. (Серия «От молекулы до организма» / ответственный редактор член-корреспондент АН СССР  П.В. Симонов).

3.   Аршавский И.А. Ваш малыш может не болеть // Советский спорт (Физкультура для здоровья). – М., 1990. – С. 30.

4.   Аршавский И.А. Основы негэнтропийной теории биологии индивидуального развития, значение в анализе и решении проблемы здоровья // Валеология: диагностика, средства и практика обеспечения здоровья. – СПб., 1993. – С. 5–24.

5.   Батурин Н.А. Психология успеха и неудачи: учебное пособие. – Челябинск: Изд. ЮУрГУ, 1999. – 100 с.

6.   Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. – М.: Издательство московского университета. – 1984.

7.   Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической помощи // Вопросы психологии. – 1988. – № 5. – С. 27–37.

8.   Веденеева Е.В. Взаимосвязь мотивационного компонента личностной беспомощности и ведущей деятельности на разных возрастных этапах // Вестник Томского государственного университета. – 2009. – № 322. – С. 186–189.

9.   Галажинский Э.В. Некоторые психологические проблемы изучения самореализации личности // Современная психология: состояние и перспективы. – М., 2002. – Т. 2.

10.   Гордеева Т.О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 2: Вопросы практического применения теории // Психологические исследования. – 2010. – № 5(13).

11.   Далгатов М.М. Мотивация деятельности достижения в теориях каузальной атрибуции // Вестник Московского университета. – 2006. – № 1. – Серия 14: Психология. – С. 71–81.

12.   Девятовская И.В. Психологические характеристики выученной беспомощности педагогов // Психология XXI века. – Спб.: Санкт-петербургский государственный университет. – 2006. – http:// psihologia.biz/psihologiya-psihologiya-obschaya.html

13.   Джеймс У. Воля к вере / сост. Л.В. Блинников, А.П. Поляков. – М.: Республика, 1997. – 431 с. (Серия «Мыслители XX века»).

14.   Джеймс У. Научные основы психологии. – Минск: Харвест, 2003. – 528 с.

15.   Забелина Е.В. Коммуникативная активность и беспомощность подростков: результаты формирующего эксперимента // Вестник Костром. гос. Ун-та им. Н.А. Некрасова. – 2008. – № 5.

16.   Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд / под редакцией Г.В. Залевского. – Томск: Издательство Томского университета, 1999. – 154 с.

17.   Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В., Загоруйко Е.Н. Идентичность. Развитие. Перенасыщенность. Бегство. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2007. – 468 с.

18.   Коростелёва И.С., Ротенберг В.С. Поисковая активность и проблема обучения и воспитания // Вопросы психологии. – 1988. – № 6. – С. 60–71.

19.   Лебедев В.И. Психология и психопатология одиночества и групповой изоляции – Издательство: М.: Юнити-Дана. – 2002. – 407 с.

20.   Леонтьев Д.А. Личностный потенциал как потенциал саморегуляции // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В. Ломоносова / под. ред. Б.С. Братуся, Е.Е. Соколовой. – М.: Смысл, 2006. – С. 85–105.

21.   Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: автореф. дис.  … канд. псих. наук. – М.: 1987. – 24 с.

22.   Миллер Р.М., Харпер Ж.М. Практическая психоэнергетика. Иллюстрированный курс / пер. с англ. – Воронеж: МОДЭК, 1994.

23.   Муздыбаев К. Психология ответственности. – Изд. 2-е, доп. – Спб.: Наука, 2010. – 248 с.

24.   Пуховский Н.Н. Психопатологические последствия чрезвычайных ситуаций. – М.: Академический Проект, 2000. – 288 с.

25.   Решетников М.М. Психологическая травма. – СПб.: Восточно-Европейский Институт Психоанализа, 2006. – 322 с.

26.   Ромек В.Г. Теория выученной беспомощности Мартина Селигмана // Журнал практического психолога, 2000. – № 3–4. – С. 218–235.

27.   Селигман М. Новая позитивная психология: Научный взгляд на счастье и смысл жизни. – М.: «София», 2006. – 368 с.

28.   Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. – М.: Медгиз, 1960. – 254 с.

29.   Солодникова И.В. Самореализация личности в зрелом возрасте: автореф. дис. … канд. псих. наук. – М., 2007. – 34 с.

30.   Тарабрина Н.В. Психология посттравматического стресса. Практикум / под. ред Н.В. Тарабариной. – Спб.: Питер, 2001.

31.   Тисдейл Дж., Уильямс М. Выход из депрессии. Освободите себя от хронической неудовлетворенности – Спб.: Питер, 2001. – 288 с.

32.   Хекхаузен Х. Экстринсивная и интринсивная мотивация / Мотивация и деятельность: в 2-х т. – М.: Педагогика, 1986. – Т. 2. – С. 234–248.

33.   Циринг Д.А. Психология выученной беспомощности: учеб. пособие. – М.: Академия, 2005. – 120 с.

34.   Циринг Д.А. Структура личностной беспомощности: постановка проблемы // Вестник Южно-Уральского государственного университета. – 2005. – № 15(55). – С. 176–180.

35.   Циринг Д.А. Психология личностной беспомощности: исследование уровней субъектности. – М.: Издат. центр «Академия», 2010. – 410 с.

36.   Яковлева Ю.В. Феномен самостоятельности (на материале юношеского возраста) // Вестник Костром. гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. – 2008. – № 5. – С. 161–165.

37.   Abramson L.Y., Alloy L.B., & Metalsky G.I. Hopelessness depression // Explanatory style. – Hillsdale, N.J.: Erlbaum. – 1995.

38.   Abramson L.Y., Metalsky G.I., & Alloy L.B. Hopelessness // Symptoms of depression. – New York: Wiley – 1993.

39.   Abramson L.Y. & Alloy L.B. Search for the "Negative Cognition" subtype of depression // Depression: New directions in theory, research, and practice. – Toronto: Wall and Thompson – 1990.

40.   Abramson L.Y., Alloy L.B., & Metalsky G.I. The hopelessness theory of depression: Current status and future directions. In N. Stein (Ed.), University of Chicago Symposium on Emotion. Hillsdale N.J.: Erlbaum. – 1990.

41.   Garber J., Abramson L.Y., & Miller S. The relationship between depression and anxiety. In J. Garber and M.E.P. Seligman (Eds.), Human helplessness. New York: Academic Press. – 1980.

42.   Abramson L.Y., & Seligman M.E.P. Modeling psychopathology in the laboratory: History and rationale. In J. Maser and M.E.P. Seligman (Eds.), Psychopathology: Experimental models. San Francisco: Freeman. – 1977.

43.   Deiner E. Subjective well-being: the science of happiness and a proposal for national index / E. Deiner. – American Psychology, 55(1). – P. 34–43.

44.   Dweck C. Sex differences in learned helplessness: The contingencies of evaluative feedback in the classroom and An Experimental Analysis / C.S. Dweck, W. Davidson, S. Nelson, E. Bradley // Developmental Psychology. – 1978. – 14(3). – P. 268–276.

45.   Guilford J. The Nature of Human Intelligence – N.Y.: Mc-Gaw Hill, 1967.

46.   Hiroto D. Locus of control and learned helplessness / D. Hiroto // Journal of Experimental Psychology. – 1974. – 102. – P. 187–193.

47.   Maier S.F. Failure to avoid traumatic electric shock: incompatable skeletal-motor responses or learned helplessness? / S.F. Meier // Learning and motivation. – 1970. – P. 157–169.

48.   Maier S.F. Learned helplessness: theory and evidence / S.F. Meier, M.E.P. Seligman // Journal of Experimental Psychology: General. – 1976. – Vol. 105. – P. 3–46.

49.   Maier S.F. Pavlovian fear conditioning and learned helplessness / S.F. Meier, M.E.P. Seligman, R.L. Solomon //  Punishment  and  aversive  behaviour. – New York, 1969. – P. 229–243.

50.   Overmier J.B. Effects of inescapable shock upon subsequent escape and avoidance responding / J.B. Overmier, M.E.P. Seligman // Journal of Comparative and Physiological Psychology. – 1967. –  P. 63.

51.   Peterson Learned helplessness: a theory for the age of personal control / Peterson, Christopher. – New York: Oxford University Press. – 1993. – 359 p.

52.   Seligman M.E.P. Helplessness: On depression, development, and death / Seligman M.E.P. – San Francisco: Freeman. – 1975.

53.   Seligman M.E.P. What You Can Change & What You Can't / M.E.P. Seligman. – NY: Knopf. – 1993.

54.   Torrance E.P. Torrance Tests of Creative Thinking. – Scholastic Testing Service, Inc., 1974.

55.   Weiner B., Frieze I., Kulka A., Reed L., Rest S., & Rosenbaum R.M. Perceiving the causes of success and failure // Attribution: Perceiving the Causes of Behavior. – Morristown, New Jersey: General Learning Press. – 1971. – Pp. 95–120.

Ссылка для цитирования

Волкова О.В. Степень разработанности и история проблемы выученной беспомощности [Электронный ресурс] // Клиническая и медицинская психология: исследования, обучение, практика: электрон. науч. журн. – 2013. – N 1 (1). – URL: http://medpsy.ru/climp (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

Выпуск № 21

Мартюшева В. (Украина) Чудо в хосписе

Максимова Е. (Украина) Самоубийство как ответ человека на вызовы бытия в условиях сужения видения жизненного пространства