|
|
|
 |
 |
 |
|
Предыдущие |
|
|
Инклюзия как наука
|
|
Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.
Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980—1990 г.г. Массовый характер инклюзия в образовании приобрела в начале 2000-х. Однако солидный «стаж» функционирования системы не разрешил большинство ее проблем, более того, породил новые. Как любой сложноорганизованный процесс, инклюзивное образование по своей проблематике разнородно в зависимости от специфики составляющих этого процесса. Так, принципиально разными по характеру обучения являются группы детей с заболеваниями опорно-двигательного аппарата и интеллектуальными отклонениями, хотя и те и другие объединяются наименованием «Дети с ограниченными возможностями здоровья» (ОВЗ). Кроме того, неодинаковы условия и проблемы школьного и профессионального обучения детей, подростков и лиц юношеского возраста.
Инклюзивное обучение в школе более массовое, нежели в колледже и тем более в вузе. Поэтому педагогическая и психологическая наука обращается главным образом к изучению проблем инклюзии именно в школе. Практически за пределами рассмотрения ученых находится начальное профессиональное образование. В отношении высшей школы рецензируемая книга, наверное, единственная.
Между тем студенты-инвалиды обучались ранее и обучаются в вузах в настоящее время независимо от того, объявлено ли их образование инклюзивным. И независимо от этого, в отличие от общего и начального профессионального образования, студенты с ОВЗ не имеют ни адаптированной программы образования, ни адаптированной программы обучения, то есть никаких привилегий по сравнении с обычными студентами. Тем более значимой является для них психологическая поддержка и психолого-педагогическое сопровождение.
Авторы рецензируемой работы справедливо отмечают, что участие психологов в жизни и образовании молодых людей с ОВЗ реализуется в основном стихийно, так же как и педагогическое сопровождение. В то же время психологическая наука и практика располагают возможностями, позволяющими сделать этот процесс научно обоснованным и целенаправленным, о чем убедительно свидетельствует материал, изложенный в книге.
Прежде всего заслуживает внимания разработанный авторами диагностический аппарат, позволяющий получать информацию о личностных ресурсах и субъективном благополучии лиц в ОВЗ и, что более важно, теоретическая схема указанных ресурсов, дающая возможность конструировать батареи тестов применительно к конкретным задачам исследования или определенной практической проблеме.
Развитие и поддержание личностных ресурсов студентов, имеющих ограничения здоровья, также требует теоретического обоснования и методического оснащения, что отражено в книге и, безусловно, представляет ценность для преподавателей и психологов вузов.
Авторы откровенно пишут о наличии проблем, средствами решения которых они не располагают. В частности, речь идет о низкой учебной мотивации студентов с ОВЗ. Надо отметить, впрочем, что данная проблема не специфична для этой категории обучающихся, а является общей для современной высшей школы в целом. Однако применительно к лицам с ОВЗ она, на наш взгляд, приобретает специфику, вызванную чрезвычайно сложным трудоустройством выпускников-инвалидов, обесценивающим процесс приобретения знаний и овладения профессиональными навыками. Другое обстоятельство, косвенно влияющее на уровень учебной мотивации — неактивная жизненная позиция большинства лиц с инвалидностью, установка на внешнюю помощь и внешнюю организацию их жизни. Возможности психолого-педагогической работы, связанной с отмеченными особенностями мотивации студентов с ОВЗ, рассмотрены в книге бегло, что, однако, трудно поставить в упрек авторам, отнюдь не претендующим на анализ всего спектра проблем.
В то же время отдельные затронутые в тексте вопросы, на наш взгляд, могли бы получить, несмотря на небольшой его объем, более широкое развитие, о чем можно судить исходя из опыта и профессионализма авторов. В частности, в такого рода работах читателю-практику всегда хочется увидеть, каковы, пусть предварительные, результаты, внедрения авторами тех рекомендаций, которые они излагают. Еще более конкретно — интересны ответы на вопросы: что в реальности получилось более, что менее успешно? Какие применялись методы преодоления психологических барьеров (если таковые были) на пути нововведений? Что из предварительно намеченных методов в процессе работы потребовало изменения или коррекции? Каково соотношение «реактивного» и «инициативного» воздействия со стороны специалистов на психологические проявления студентов? И т.д.
Тем не менее, вернемся к началу: сам факт заявления о наличии инклюзии в вузах, изложения сопровождающих ее проблем и теоретико-методологических позиций авторов, владеющих соответствующими исследовательскими и практическими ресурсами, делает книгу Д.А. Леонтьева, Л.А. Александровой и А.А. Лебедевой уникальной и достойной самого внимательного прочтения и использования как учеными, так и практиками.
Ссылка для цитирования
Конева Е.В. Инклюзия как наука (о книге Д.А. Леонтьева, Л.А. Александровой, А.А. Лебедевой «Развитие личности и психологическая поддержка учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного профессионального образования». М.: Смысл, 2017) // Клиническая и медицинская психология: исследования, обучение, практика: электрон. науч. журн. – 2017. – Т. 5, № 1(15) [Электронный ресурс]. – URL: http://medpsy.ru/climp (дата обращения: чч.мм.гггг).
Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.
|
|
|
|
Выпуск № 21 |
|
Мартюшева В. (Украина) Чудо в хосписе |
|
Максимова Е. (Украина) Самоубийство как ответ человека на вызовы бытия в условиях сужения видения жизненного пространства |