// Вестник клинической психологии. Т. 1, №2, 2003, С. 248-255

 

МЕСТО КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ВРАЧА

Урываев В.А. (ЯГМА)

Развитие психологии в рамках медицины, является одной из отечественных традиций. Трудно переоценить вклад в психологию таких известных отечественных врачей-психиатров как В.Ф. Чиж (сменивший Э. Крепелина на посту заведующего кафедрой психиатрии), И.А. Сикорский, В.М. Бехтерев, В.Н. Мясищев. Именно в рамках медицинских учреждений создавались первые экспериментально-психологические лаборатории. Известные российские психологи – А.Ф. Лазурский, А.Р. Лурия, К.К. Платонов и другие, – имели базовое медицинское образование. В Санкт-Петербургском Психоневрологическом научно- исследовательском институте им. В.М. Бехтерева сложилась школа медицинской психологии, получившая мировое признание.

Парадоксальным на этом фоне выглядит место психологии (1,2 % учебных часов, включая вопросы педагогики) в общей программе подготовки врача. Этот процент выглядит анахронизмом и на фоне современных зарубежных требований к подготовке врача (см., например, 9, 21).

Для лучшего понимания современного положения дел в этой области профессиональной подготовки врачей нам представляется важным кратко охарактеризовать основные этапы внедрения психологии в программы обучения студентов-медиков (на этапе додпломного образования).

1.

I этап. Преподавание психологии в рамках кафедр психиатрии (до середины 90-х годов XX века).

Первыми учебниками по медицинской психологии стали учебники, подготовленные как раз врачами-психиатрами. Самые известные из них (мы берем вторую половину XX века): М.С. Лебединский и В.Н. Мясищев «Ведение в медицинскую психологию» (1966), Б.Д. Карвасарский «Медицинская психология» (1982), Н.Д. Лакосина, Г.К. Ушаков «Медицинская психология» (1984).

Отличительные особенности данного этапа:

1.1. - название «Медицинская психология»;

1.2. - объем – 24 часа;

1.3. - преподавание ведется на старших курсах, в рамках психиатрии;

1.4. - преподавание ведется на клинических базах;

1.5. - преподавание ведется врачами-психиатрами;

2.

II этап. Преподавание психологии (объединенной с педагогикой в единый курс) как самостоятельной дисциплины (90-е годы XX века).

На волне «гуманитаризации» обучения в высшей школе федеральным образовательным стандартом предписано расширить преподавание психологии и педагогики во всех вузах страны (включая медицинские). Здесь важно, на наш взгляд, подчеркнуть, что в тот период специфика места психологии в системе профессиональной подготовки врача не обсуждалась, рекомендации федерального стандарта были максимально общими для всех вузов. Это привело не только к положительным последствиям (увеличение преподавания психологии в несколько раз), но и к ряду отрицательных эффектов (для студентов-медиков).

Отличительные особенности этапа:

2.1. - название изменено и теперь звучит «Психологические и педагогические основы деятельности врача» (см. программу, разработанную сотрудниками кафедр педагогики и психологии медицинских вузов, долгое время занимавшихся переподготовкой преподавателей высшей медицинской школы, 18);

2.2. - объем преподавания увеличен до 94-х аудиторных часов;

2.3. - преподавание смещено полностью на начальные (2-ой курс) курсы (одновременно, в программе дисциплины «Психиатрия и наркология» вопросы психологии исключены);

2.4. - вопрос о клинических базах не дискутируется;

2.5. - вопрос о кадрах преподавателей становится крайне актуальным, преподаватели психологии «рекрутируются» из представителей самых разных специальностей, работающих в медицинском вузе (философы, экономисты, биологи и др.);

2.6. – в учебном плане появляются «элективы» (спецкурсы по выбору студентов), что значительно создает возможности преподавания психологии на всех курсах медицинского вуза, включая старшие («после»- психиатрические) и создавая возможности введения тем, отсутствующих в федеральном стандарте (так, например, в ЯГМА, читаются 36-часовые элективы «Психосексуальное развитие личности», «Психологическая помощь в ситуации кризиса», «Игровые приемы в работе врача-педиатра», «Психология здоровья и отклоняющееся поведение в сфере здоровья» и др.);

2.7. - отсутствие «Медицинской психологии» на старших курсах, вызывает критические отзывы со стороны врачей-психиатров, которые по прежнему, в неявном порядке, читают медицинскую психологию внутри курса психиатрии; 

2.8. - вопросы медицинской педагогики, заявленные в программах для студентов-медиков, разрабатываются крайне медленно;

В середине 90-х годов мы видим три тенденции, имеющие различные корни, но объективно усиливающие друг друга в части интереса к психологии и педагогике в медицине.

Первая тенденция – собственно гуманитаризация высшего образования, носящая неспецифический (для медицины) характер и соответствующая широкой психолого-педагогической, проблематике. Примером могут служить учебник и дополняющий его практикум профессора Н.Д. Твороговой (14, 17). Они ориентируют студента-медика в проблемах общей психологии и не предполагают какие-либо практических занятия в клинике.

Собственно тенденция «гуманитаризации» медицины в целом играет положительную роль, тем более, что проблемы здоровья и болезни человека все чаще рассматриваются с социально-психологических позиций. Современная трактовка психиатрии как одной из гуманитарных дисциплин (при всей необычности такой постановки вопроса) позволяет включать ее (за рубежом) в программы подготовки многих специалистов (прежде всего, из числа «помогающих профессий»).

Вторая тенденция связана с набирающей силу клинической психологией и с усилением активности клинических психологов непосредственно в лечебном процессе (с этой позиции, перенесение ВСЕЙ психологии на младшие курсы и вытеснение психологии с клинических баз представляется не обоснованным). Примером этой тенденции могут быть руководства проф. В.Д. Менделевича (10), доц. О.Н. Поморцева (13).

Третья тенденция, представленная скорее в немецкоязычной учебной литературе (в отечественной литературе близко к этому направлению стоит руководство проф. В.В. Соложенкина, 16), привлекает внимание высшей медицинской школы к проблемам психологического сопровождения повседневной деятельности врача (сверх-задача – движение в сторону высокого КАЧЕСТВА медицинских услуг) .

Приведем, в качестве иллюстрации данного тезиса ряд тем из объемного немецкого учебника 1988 года издания (21). Эти темы, на наш взгляд, безусловно, заслуживают внимания врача общего профиля и, вместе с тем, недостаточно разработаны в отечественной клинической психологии (мы имеем в виду, прежде всего, эмпирические исследования):

- анализ основных объясняющих моделей поведения человека при заболевании и во время болезни;

- развернутая психологическая характеристика «страха», роль врача в преодолении страха пациентом, в том числе и страх перед медицинскими процедурами, перед «аппаратной» медициной;

- развернутая психологическая характеристика таких эмоциональных реакций как «стыд», «траур», «скорбь», «печаль», «беспомощность»;

- психологические реакции пациента на все основные аспекты стационарного лечения (в том числе и «страх больного перед стационаром»);

- специфика психологических реакций пациентов на хроническое заболевание и увечье;

- роль микро-обществ «поддержки» пациентов, прежде всего, находящихся в фазе кризисных переживаний;

- психологические особенности профессиональной социализации врача еще на студенческой скамье;

- психологические проблемы амбулаторного обслуживания;

- основные психологические аспекты, связанные с асимметрией отношений в диаде «врач-больной», в частности особенности «обходов»;

- возможно «полный» набор различных аспектов, влияющих на лечебный эффект: «ятрогенная фиксация», «перенос и контр-перенос»; «плацебо-эффект», «балинт-группы»…

- врачебный разговор как одна из важнейших профессиональных задач, развернутая система требований к стратегии и тактике ведения врачебного разговора;

- «социальная фармакология» - лекарство и общество, социально-психологические факторы, влияющие на выписку рецепта врачом;

- «комплаенс» и факторы, влияющие на его повышение; …

3.

III этап - «Федеральный стандарт 2000 года». Отличительные особенности:

3.1. - название дисциплины стало более нейтральным - «Психология и педагогика»;

3.2. - объем преподавания сохранен прежний - 94 часа, но треть часов рекомендовано преподавать на старших курсах, совместно с «Психиатрией и наркологией» (на момент написания статьи новой программы не издано и «на местах» приходится разрабатывать темы для старших курсов самостоятельно);

3.3. - необходимость преподавания на старших курсах автоматически порождает проблемы освоения клинических баз (появляются такие базы, помимо психиатрических и наркологических больниц, в онкологии, гинекологии, психосоматических центрах и т.д..);

3.4. - резко обострились проблемы кадров (крайне медленно растет присутствие в медицинских вузах среди преподавателей клинических кафедр дипломированных психологов, особенно имеющих специализацию «клиническая психология»);

3.5. - остро встает проблема учебной литературы под данному курсу (основное препятствие, на наш взгляд, проблема сохранения преемственности между младшими и старшими курсами в рамках преподавания единой дисциплины);

3.6. - появление медицинских факультетов в университетах усиливает влияние профессиональных психологов (Министерства Образования) на преподавание психологии в медицине.

Еще одна особенность, отличающая данный этап – публикация объемных учебников и практических руководств по клинической психологии, аккумулирующих значительный объем информации, остро необходимой будущему врачу (1, 6, 7, 8, 11, 15, 19)

4.

Проведенное нами (по заказу Министерства Здравоохранения РФ) пилотажное исследование (в нем приняли участие 23 медицинских вуза РФ, что составляет около трети от общего числа медицинских вузов), позволяет дополнить картину современного положения дел в области преподавания психологии и педагогики следующим характерными особенностями (цель опроса – подготовка к конференции, см. 5).

4.1. Выполнение федерального стандарта

Только 50% - ответивших на вопросы анкеты высших медицинских учебных заведений полностью выполняют требования федерального стандарта (преподавание курса «Психология и педагогика» ведется в объеме 94 часов и более, на младших и старших курсах). К сожалению, в 50% высших медицинских учебных заведениях, суммарный объем не достигает «контрольной» цифры стандарта (минимальное зафиксированное число часов – 54 часа (!), читающихся только на младших курсах).

4.2. Преподавательский состав

Общий состав преподавателей выглядит следующим образом:

40% (психологи) + 20% (педагоги) + 40% (врачи) = 100%

Здесь следует отметить, что средние показатели скрывают очень большие вариации в структуре преподавательских кадров.

Так, в случае, если кафедрой заведует дипломированный врач (к.м.н. или д.м.н.), то процент врачей среди преподавателей может составить 100% (!), в среднем же для такой ситуации типична статистика:

20% (психологи) + 5% (педагоги) + 75% (врачи) =100%

В случае, если кафедрой заведует НЕ врач, какой-либо иной дипломированный специалист (психолог, педагог, экономист…), то, соответственно, уже психологи могут составить 100% (в одном из вузов среди 8 преподавателей кафедры все – психологи), в среднем же:

60% (психологи) + 30% (педагоги) + 10% (врачи) =100%

В этой связи вопрос о подготовке кадров преподавателей не может быть признан решенным. Возможно, существует «оптимальный» набор (соотношение) специалистов в рамках кафедры.

4.3. Элективные дисциплины.

Элективные дисциплины (призванные по своей сути служить гибким механизмом дополнительного образования на додипломном этапе подготовки) преподаются – по одному-два наименования и всего лишь в одной трети (!) ВУЗов (в одном вузе список превышает 2 наименования и достигает 16, ЯГМА).

4.4. Преподавание на клинических базах.

Процент ВУЗов, в которых организовано преподавание психологии на клинических базах, к настоящему моменту не превышает 40%. (эта проблема, естественно, остро стоит и для медицинских факультетов университетов). В качестве клинических баз для проведения занятий традиционно используются отделения психиатрических стационаров и диспансеров, наркологические службы. Помимо этого, что представляется крайне интересным, в ответах указаны: Городской психотерапевтический центр, Городской центр реабилитации детей-инвалидов, Республиканская (Татарстан) больница восстановительного лечения (вертеброневрологическое отделение), отдельные кабинеты амбулаторных служб (психотерапевтов, клинических психологов), оснащенные теле- и видео-аппаратурой (для видеотренинга и супервизии) – Тюмень; Областной онкологический диспансер (Екатеринбург), отделение гинекологии УрГМА (там же); Республиканский (Кыргыстан) центр психического здоровья с полным набором служб реабилитации.

Важным направлением этой работы представляется создание в медицинских ВУЗах «Психологической службы». В рамках такой службы студенты не только могут решать проблемы личностного роста, но и получать навыки оказания психологической помощи другим. Фактически, такие службы могут представлять собой «клиническую базу» для пропедевтического курса психотерапии.

4.5. Отношение к планирующейся конференции.

Желание принять участие в конференции заявлено всеми (100%) опрошенными. Далее, практические все (от 90% до 100%) согласились с мнением о том, что … (цитируется ответ, получивший набольшее число предпочтений из стандартных вариантов анкеты):

- психолого-педагогические умения должны быть включены в квалификационную характеристику врача - «как можно быстрее, это отражает современные требования к качеству медицинских услуг»;

- на этапе постдипломного образования объем психолого- педагогической подготовки - «следует расширить, возможно, за счет других дисциплин»;

- психологические и педагогические знания должны стать важной составной частью высокой оценки профессиональной подготовленности выпускника на итоговых государственных экзаменах – «чем скорее, тем лучше»;

 

Предложения по увеличению (коррекции) учебного плана преподавания дисциплины

«Психологии и педагогики» (сводная таблица)

Дополнительные, не внесенные в строки таблицы, предложения по расширению тематики были следующими. Расширить или внести в программы: * вопросы клинической психологии в рамках различных лечебных дисциплин; * психодиагностика в медицине; * практическая конфликтология в профессиональной деятельности врача; * вопросы неврозологии; * психосоматические проблемы в клинике внутренних болезней; * психологические аспекты формирования аддиктивного поведения;

Таким образом, необходимость усиления профессионально- психологической подготовки (выход далеко «за» 1,2 % учебного времени) осознается большинством из опрошенных (фактически, это мнение более чем 100 преподавателей высшей медицинской школы).

Подчеркнем, опрошенных преподавателей высшей медицинской школы по существу беспокоит факт, исподволь формирующейся ситуации, когда все более и более расширяется «пропасть» между профессионально-психологической подготовкой врача (скорее, ее отсутствием) и высокой профессиональной подготовкой клинического психолога. Другими словами (и это приходится с сожалением констатировать), исследование природы (образовательного стандарта подготовки специалиста) «медицинской модели» психотерапии обнаруживает… «фармакотерапию».

Для сравнения приведем стандарты подготовки клинических психологов (цит. по 3), в скобках - число аудиторных часов, отведенных на данную дисциплину и форма контроля: анатомия центральной нервной системы (60, экзамен), физиология центральной нервной системы (60, экзамен), физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем (60, зачет, экзамен), психогенетика (30, зачет), неврология (30, экзамен), психиатрия (30, экзамен), профилактика наркомании и алкоголизма (30, экзамен), личностные расстройства (30, экзамен), клиника внутренних болезней (30, зачет), психофармакотерапия (30, зачет), учение о неврозах (30, зачет), психология телесности (30, зачет), основы психологического консультирования, психокоррекции и психотерапии (60, экзамен), одноименный практикум (80, зачет), базовые теории и методы психотерапии (60, экзамен), основы психосоматики (30, зачет) одноименный практикум (80, зачет), психология отклоняющегося поведения (прежде всего в сфере здоровья) – 30 часов, зачет….

Столь жесткий образовательный стандарт для клинических психологов был принят при непосредственном участии ведущих специалистов Министерства Здравоохранения.

Однако, он разительно отличается от стандартов профессиональной подготовки врача в сфере психологической медицины. Напомним, что вся «психологическая медицина» при подготовке российского врача связана с двумя (!) дисциплинами - «психология и педагогика» (94, два зачета), «психиатрия и наркология» (89, экзамен). Психотерапия, как мы видим, в стандарте просто отсутствует (соответственно, никак не оценивается при выдаче ВУЗу лицензии на образовательную деятельность, равно как и при аккредитации), и в тех вузах, где она преподается, это сделано как дополнение к федеральному стандарту (в ЯГМА, в частности, 36 часов, зачет).

Здесь следует указать и на тот факт, что аналогичная ситуация сложилась на постдипломном этапе подготовки. 25.04.2002 года совместным решением Министерства образования и Министерства здравоохранения была принята программа (см. 20) переподготовки (по существу, «интернатуры») для клинических психологов. В нее включены крайне важные для профессионального психолога темы и виды занятий (включая многочисленные зачеты, экзамены, дипломную работу, супервизию…). Аналогичную программу для подготовки интернов-психиатров найти не удается и, возможно, в свете новых требований ее было бы желательно значительно пересмотреть в пользу усиления профессионально-психологической (клинико-психологической) подготовки врачей, которые призваны брать на себя ведущую роль в психиатрической клинике.

5.

Учитывая характер имеющихся тенденций, можно предположить, что основными характеристиками следующего этапа развития психологии в высшей медицинской школе (ориентирами в формулировке «Федерального стандарта – 2005», условного, «четвертого» этапа) могут стать следующие.

5.1. - расширение (минимум, вдвое) преподавания психологии за счет введения тем, отражающих проблемы «соматической» клиники и, соответственно, проведение значительной части практических занятий на этих базах;

5.2. - возможно, выведение психологии и ранг государственного экзамена (например, в сочетании с темами дисциплины «Общественное  здоровье и здравоохранение», которые преподаются в объеме 89 часов, экзамен, и, вместе с тем, им присвоен ранг отдельного госэкзамена); мы уверены, что привлечение внимания в проблеме психического здоровья – адекватный ответ на запросы «сегодняшнего дня»;

5.3. - появление нового поколения учебников, включающих, в частности и развернутый анализ психологических проблем профессиональной деятельности врача;

5.4 - расширение списка «психологических» дисциплин в программах подготовки врача (см. в частности, публикацию Б.А. Лебедева о преподавании психиатрии и психологической медицины в США, где отдельно выделяются направления обучения – «эффективное коммуникативное поведение» и «сексология»);

6.

Добавим, на сегодняшний день, помимо анализа тенденций, наблюдаемых ВНУТРИ высшей медицинской школы, мы можем констатировать наличие сразу несколько важнейших макро-социальных тенденций (находящихся ВНЕ медицины) и определяющих объемный социальный заказ на усиление преподавания клинической психологии в медицинских вузах. Среди основных отличительных черт мы можем выделить.

6.1. Решительный поворот интереса Всемирной Организации Здравоохранения к проблеме ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ. По ряду экспертных оценок к 2020 году депрессии и суициды могут выйти на второе место по причинам трудовых потерь в обществе (4). Причем, во всех документах ВОЗ констатируется, что эта проблема никак не может быть интерпретирована как чисто медицинская, психиатрическая, она общегуманитарная, социальная по своей природе. Этот уровень постановки проблем не традиционен для стандартных психолого-педагогических образовательных курсов. В тоже время традиционный психиатрический подход, часто соскальзывает в фармакологию как единственное средство решения проблем депрессии и суицидов.

Психология как ведущая дисциплина в решении проблем психического здоровья становится «востребованной» медицинской и социальной практикой.

6.2. Успехи медицины привели к парадоксальной ситуации, когда первое место в рейтингах болезней стали занимать «болезни образа жизни». Это, прежде всего, заболевания, которые приобретаются взрослыми людьми. Другими словами, этими заболеваниями человек легко мог и НЕ заболеть. Более того, по мнению американских врачей 9 из 10 людей не доживают свой век.

Вклад психологии в анализ механизмов формирования и коррекции «образа жизни» трудно переоценить. Аналогично, крайне важны психологические проблемы, связанные с нарастающей численностью хронических заболеваний.

6.3. Одним из итогов XX века стало признание исключительной роли семейных отношений в формировании здоровья человека. Семья – представляет собой, не фармакологическую, не физиологическую, а социально-психологическую и духовную проблему. Интерес к формированию специализации «семейный врач», соответственно, ведет к появлению все более выраженного интереса к психологии. Заметим, что во многих программах подготовки врача семейного профиля (российские программы) развернутое преподавание психологии не предусмотрено.

6.4. Появившиеся в российском обществе начала рыночных отношений коснулись и медицины. НЕ удовлетворенные качеством медицинских услуг, пациенты, образно говоря, «увозят деньги на Запад». Часть руководителей лечебных учреждений начинают осознавать, что их плохая работа – это, фактически, финансирование зарубежного здравоохранения. И это становится возможным, во многом из-за профессионально- психологической неподготовленности медицинского персонала.

Одним из ответов на эту проблему могут служить решения совещания экспертов ВОЗ в Женеве (3), посвященного проблемам общения врача. В них констатируется, что улучшение профессиональной подготовки врача (условием которой является обязательный МЕЖКАФЕДРАЛЬНЫЙ характер тренинга коммуникативных навыков) – приводит к значительному повышению качества медицинских услуг: ускорению сроков выздоровления, удлинению сроков ремиссий, снижению объема потребления различных лекарств.

Подводя итоги рассмотрения проблем профессионально- психологической подготовки врача, прежде всего, в сфере клинической психологии, хотелось бы выразить убеждение в том, что активная дискуссия по обозначенным вопросам, представляется нам не только своевременной, но и имеющей перспективы реально повлиять в лучшую сторону на важный аспект профессиональной подготовки врача. Возможно, подход, согласно которому клиническая психология развивалась при активной помощи врачей, следует дополнить теперь уже все возрастающей активностью клинических психологов (как профессионального сообщества) в направлении совершенствования профессиональной подготовки врачей в целом и врачей- психиатров, в частности.

            ЛИТЕРАТУРА

 1. Блейхер В.М., Крук М.В., Боков С.Н. Клиническая патопсихология. Руководство для врачей и клинических психологов – М.-Воронеж: МПСИ– НПО «МОДЕК» 2002.– 512 с.

 2. Врач-пациент: общение и взаимодействие. – Женева – Амстердам - Киев: ВОЗ, 1996 - 55 с.

 3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования - специальность 022700 «Клиническая психология» (специальность утверждена приказом Министерства образования Рос­сийской Федерации от 02.03.2000 № 686)

4. Доклад о состоянии здравоохранения в мире, 2001: Психическое здоровье: новое понимание, новая надежда. – Женева: ВОЗ, 2001

 5. Информационное письмо 20 М/И-24 от 28.03.2002 (ГОУ ВУНМЦ МЗ РФ) о подготовке Всероссийской учебно-научно-методической конференции «Актуальные проблемы психолого-педагогической подготовки в медицинских вузах»

 6. Клиническая психология / Под ред. М. Перре, У. Бауманна / Пер. с нем. - СПб.: Питер, 2002, 1312 с. (серия «Мастера психологии»);

 7. Клиническая психология. Учебник / Под ред. Б.Д. Карвасарского - СПб.: Питер 2002, 960 с. (серия «Национальная медицинская библиотека»);

 8. Комер Р. Патопсихология поведения. Нарушения и патологии психики / Пер. с англ. - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002. - 608 с. (серия «Психологические энциклопедии»).

 9. Лебедев Б.А. Место психиатрии и смежных дисциплин в медицинском образовании в нашей стране и в США // Обозрение психиатрии и медицинской психологии имени В.М. Бехтерева, 1991, №2, С. 60-67

10. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. Практическое руководство. – М.: МЕДпресс, 1998. – 592 с.

11. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка / Пер. с англ. - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. - 384 с. (серия «Психологические энциклопедии»).

12. Мягков И.Ф., Боков С.Н., Чаева С.И. Медицинская психология: пропедевтический курс. Учебник для вузов. Изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: Логос, 2002. – 320 с.

13. Поморцев О.Н. Основы общей и медицинской психологии. Учебное пособие для медицинских вузов. – Тирасполь, Приднестровский государственный университет, 1998. – 255 с.

14. Психология: Практикум для студентов медицинских вузов / Под ред. Твороговой Н.Д. Изд. 2-е, перераб. и дополн. – М.: ГОУ ВУНМЦ МЗ РФ, 2002 – 256 с., илл

15. Сидоров П.И., Парняков А.В. Введение в клиническую психологию. Учебник для студентов медицинских вузов. Т.т. 1-2 – М.: Академический проект, 2000. - суммарный объем 747 с.

16. Соложенкин В.В. Психологические основы врачебной деятельности. Учебное пособие. – М.: Планета детей, 1997. - 264 с.

17. Творогова Н.Д. Психология: Лекции для студентов медицинских вузов. Изд. 2-е, перераб. и дополн. – М.: ГОУ ВУНМЦ МЗ РФ, 2002.–288 с.

18. Типовые учебные планы и программа курса «Психологические и педагогические основы профессиональной деятельности врача и провизора» - М.: ГОУ ВУНМЦ, 1996

19. Тодд Дж., Богарт А.К. Основы клинической и консультативной психологии / Пер. с англ. - СПб.: Сова; М.: ЭКСМО-Пресс, 2001, 768 с.

20. Унифицированная программа переподготовки и тематических усовершенствований по специальности 022700 – «Клиническая психология»

21. Medizinische Psychologie & Medizinische Soziologie / hrsg. von Gernot Huppmann u. Friedrich-Wilhelm Wilker. - Munchen; Wien; Baltimore; Urban u. Schwarzenberg, 1988