РУБРИКА:  МЕДВУЗЫ \ ПСИХОЛОГИЯ В ПСИХИАТРИЧЕСКОЙ КЛИНИКЕ И НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ

ГЛАВА 2

 

Редакция сайта благодарит проф. Сергея Александровича Кулакова за возможность опубликовать развернутые фрагменты его работы
«Супервизия в психотерапии. Учебное пособие для супервизоров и психотерапевтов» – СПб., 2004

 

ГЛАВА II. СУПЕРВИЗОРСКИЕ ВМЕШАТЕЛЬСТВА (окончание)

 

Ø                Рефлексивные вопросы

           Рефлексивные вопросы – это вопросы, способствующие личностному росту индивидуума или семьи путем стимуляции ответов, которые позволят членам семьи создать новые конструктивные установки и поведение.

Остановимся подробнее на некоторых вопросах из этой группы, так как они очень важны при исследовании ресурсной системы семьи и подростка.

 

Деконструктивныеэкстернализирующие») вопросы

Деконструктивные вопросы, направленные на выявление проблемных убеждений, опыта, чувств, установок, помогают людям «распаковать» свои истории и увидеть их под другим углом зрения. Эти вопросы также позволяют описать историю возникновения и развития проблемы в жизни пациента, оценить последствия и результаты проблемного поведения или установок, осознать влияние социо-культурных установок на возникновение проблемы и на ее разрешение. Варианты и примеры.

История взаимоотношения человека с убеждением, опытом, чувством, установкой.

·                   Когда Вы впервые стали думать так?

·                   Кто еще из Ваших знакомых (или просто из окружающих) реагирует на проблемы подобным образом?

·                   Какие переживания прошлого пробудили в Вас это чувство вины?

Контекстуальное влияние на убеждение, опыт, чувство, установку. Эти вопросы ориентированы на отображение текущих контекстов, которые служат системной поддержкой для проблемных историй, а также на выявление роли социо-культурных норм, принятых в данной культуре.

·                   Как вы полагаете, в каких ситуациях подобные идеи следует отстаивать?

·                   Кто получает выгоду от того, что все происходит именно так?

Последствия и результаты убеждения, опыта, чувства, установки.

 Эти вопросы нацелены на расширение сферы проблемной истории, выявление влияния проблемы на жизнь и взаимоотношения людей.

§                   Как повлияло на вашу жизнь убеждение, что вы безвольный человек?

Взаимосвязь с другими убеждениями, опытом, чувствами, установками. Позволяют исследовать систему убеждений, которые составляют суть проблемы.

·                   Есть ли еще другие проблемы в семье Вашего пациента, которые можно объединить с наркоманией

·                   Что вы думаете о ваших взаимоотношениях теперь, когда вы осознаете эту внутреннюю борьбу? Какие идеи, привычки, чувства питают эту проблему, продлевают ей жизнь?

·                   Тактики и стратегии убеждений, опыта, установок, чувств.

 Вопросы подобного рода помогают отделить проблему от личности терапевта, снижают чувства вины и завышенной ответственности за психотерапию.

·                   Как гнев зарождается между Вами и пациентом?

·                   Если бы я был вашим страхом, что я должен был бы сделать, чтобы вы знали о моем присутствии? Каким образом я ухудшал бы положение? Какие моменты времени я бы выбирал?

·                   Что говорит вам Ваша беспомощность? Как ей удается быть такой убедительной?

·                   Что страх шепчет вам на ухо, когда вы думаете, что не справитесь с пациентом?

 

Вопросы, открывающие пространство

Эти вопросы помогают пациенту найти собственные ресурсы для разрешения проблемы; увидеть себя в роли человека, способного контролировать проблемную ситуацию; вопросы помогают создать новую историю взаимоотношений терапевта с проблемой, в которой возможен «счастливый» конец. Варианты и примеры.

Об уникальных эпизодах, происходивших в реальности.

Эти вопросы побуждают к поиску исключений из проблемной истории. На этом этапе психотерапевт начинает создавать новую уникальную историю о своих взаимоотношениях. Бывали ли времена, когда неуверенность могла бы влиять на ваши отношения с пациентом, но ей это не удавалось?

·                   Были ли случаи, когда вы противостояли мыслям о беспомощности дольше обычного?

·                   Итак, в течение двух прошедших недель напряжение от работы с пациентом возрастало, но были ли моменты, когда вы хотя бы на мгновение чувствовали надежду на сдвиг?

О воображаемых уникальных эпизодах, используя вопросы гипотетического опыта.

·                   Предположим, Вы узнали, что Ваш пациент берет дополнительную работу, чтобы оплатить сеансы, а не потому, что он сопротивляется. Как эта информация изменила бы Ваши отношения?

·                   Если бы вы решили покончить с неуверенностью, с чего бы Вы начали?

Вопросы, касающиеся различных точек зрения.

·                   Что сказала бы ваша бабушка о том, как вы справляетесь с этой проблемой?

·                   Я считаю, вы готовы взять на себя эту ответственность. Что, по вашему мнению, позволяет мне так думать?

 Вопросы, ориентированные на другие временные рамки и контексты.

·                   Я понимаю, что в этом споре гнев действительно взял над вами верх…, но мне интересно, бывали ли ситуации, когда вы были способны справляться с гневом?

·                   Я слышу, что вы переживаете это как проблему всей своей жизни. Давайте сравним периоды Вашей жизни. Были ли времена, когда отчаяние играло менее важную роль?

 

Вопросы предпочтения

Эти вопросы дают психотерапевту возможность делать выбор в свою пользу, самостоятельно принимать решение о том, как и в каком направлении необходимо двигаться дальше в работе с психотерапевтом. Варианты и примеры.

·                   Вы думаете, что неуверенность должна говорить за Вас, или будет лучше, если Вы сами будете говорить за себя?

·                   Это полезный опыт? Почему? Каким образом? Чем он полезен для вас?

·                   Как вы думаете, кому лучше управлять вашей жизнью – Вашей неуверенности или Вам? Почему?

 

Вопросы развития истории

Эти вопросы помогают точнее описать сложившуюся проблемную ситуацию, а также могут помочь в создании новой истории взаимоотношения терапевта с проблемой. Варианты и примеры.

Процесс

·                   Какие шаги вы предприняли? Что вы сделали сначала? А потом?

·                   Если оглянуться назад, какие моменты сделали возможным ваше достижение?

·                   Что вы говорили себе, чтобы поддержать это новое решение?

 Детали

·                   Если бы я был рядом, когда Вы переживали этот прорыв, что бы особенного я заметил?

·                   Что именно она сказала, когда вы применили прием «конфронтация»?

 Время

·                   Кто бы мог предсказать, что произойдут такие изменения? Что могло бы привести их к такому предсказанию? Какое воспоминание или событие?

·                   Это с вами впервые, или уже бывало, что вы выговаривались в сложных ситуациях?

 Контекст

·                   Есть ли конкретные ситуации или места, которые могут поддержать Ваше новое решение?

·                   Ваша уверенность больше проявляется на сеансах или дома?

·                   Можно ли сказать, что обстоятельства поддерживали вас, когда вы это делали? Каким образом?

Люди

·                   Кто сыграл роль в том, что вы так поступили?

·                   Кто первым заметит, что вы победили этот страх? Как это повлияет на него?

 

Вопросы, связывающие прошлое, настоящее и будущее

 Вопросы, контрастирующие с прошлым, настоящим, будущим.

·                   Сейчас вы вполне удовлетворены отзывами Ваших коллег. Было ли так раньше, когда вы ходили на работу? В чем разница?

Вопросы, связывающие прошлое, настоящее и будущее.

·                   Если вы возьмете самоуверенность из Вашего прошлого и Ваши сегодняшние идеи, как Вы могли бы повести себя в будущем?

·                   Кто из Вашего прошлого мог бы предположить, что конфликт с пациентом произойдет в Вашей жизни?

 Вопросы о возможном будущем.

·                   Как Вы думаете, какой может быть ваш следующий шаг?

·                   Теперь, когда Вы обнаружили эти особенности ваших взаимоотношений, Вы по-другому видите перспективы лечения?

 

Вопросы смысла

Эти вопросы обычно задаются в связи с ответами на вопросы “открытия пространства”, “предпочтения” и “развития истории”, и вплетаются в другие типы вопросов.

Смысл и подтексты

·                   Какой смысл Вы видите в том, что пациент так поступил?

·                   Если бы Вам пришлось применить это знание в своей жизни, в какой ситуации оно произвело бы наибольшие перемены? Какие перемены оно бы вызвало?

Особенности и качества

·                   Как бы Ваш пациент описал ваши взаимоотношения в связи с тем, чего вы вместе добились?

Мотивация, надежды, задачи

·                   Как Вы думаете, что толкнуло пациента на этот поступок?

·                   Мы сейчас перечислили ряд вещей, за которые вы взялись и сделали по определенному плану. Окидывая взглядом этот список, как Вы понимаете свои задачи в этой области?

Ценности и убеждения

·                   Почему это новое убеждение подходит вам больше, чем старое?

·                   Как вы думаете, после этой супервизии, что бы я сказал о том, что у Вас лучше всего получается в психотерапии?

Знания и навыки

·                   Если вернуться назад к тому событию, что вы тогда знали о своих взаимоотношениях с пациентом?

·                   Какие ситуации могли бы дать Вам опыт, который бы пригодился и в других аспектах вашей жизни?

 

Ø                Поощрение и разрешение

Супервизор поощряет любознательность супервизируемого и его стремление опробовать новые способы поведения и мышления. Многие психотерапевты имеют особые представления о пациентах и используют их в терапии. Нередко они испытывают неуверенность в выбранном ими методе, своевременности и точности замечания, которое они собираются адресовать пациенту. Такое поведение является следствием боязни оскорбить пациента или беспокойства за правильность выбранной позиции. Поэтому супервизируемый может посчитать неуместными замечания супервизора. Особое внимание в этом случае следует обратить на нежелание большинства терапевтов (особенно на первых этапах обучения) делать замечания, которые раздражают пациента, не вписываются в рамки его сознательных переживаний или противоречат поведению пациента в рамках переноса. В таких случаях практикант нуждается в поддержке супервизора. Например, полезным может быть следующее замечание супервизора: «Уместно сказать этому пациенту, чтобы он вел себя так, как будто вас с ним рядом нет».

На пути формирования интереса к психотерапевтической практике существует множество помех, к числу которых относятся тревога, связанная с нежеланием нарушить защитную структуру пациента, конфликты, связанные с болезненным любопытством к чужим делам, и т. д. Оказание помощи коллегам в преодолении этих торможений входит в задачи супервизии. Иногда необходимо расспросить учащегося о его мнении по поводу «пробуксовки терапии», особенно в тех случаях, когда поощрение не приводит к ожидаемому результату. И все же поощрение и разрешение нередко служат хорошей отправной точкой. Супервизируемые стремятся получить у супервизоров указания по поводу формирования допустимых форм терапевтического поведения. Допустимыми следует считать нормы профессионального поведения, которые соответствуют данной личности, этике, целям и ценностям терапии. Воспитание в себе таких форм поведения – процесс постепенный. Он включает в себя формирование профессиональной индивидуальности и происходит в течение всей профессиональной деятельности терапевта. Супервизоры играют важную роль в этом развитии, моделируя профессиональное поведение на основе своего поведения, своих методов и моральных ценностей.

Поощрение и разрешение использовать новые формы мышления и терапевтического поведения должны сопровождаться указаниями супервизора на то, какие установки и поведенческая позиция наиболее уместны в той или иной профессиональной ситуации. Например, супервизор может поощрять максимальную свободу и гибкость в размышлениях о пациенте, т.е. понимание смысла ассоциаций, аффектов и контр-переносов, поскольку терапевт использует весь потенциал своего мышления, воображения и жизнеощущения для понимания пациента. В то же время поведение терапевта по отношению к пациенту должно отличаться осторожностью, вдумчивостью, добросовестностью и деликатностью. Разграничение свободы в терапевтическом мышлении и осторожности в поведении является одним из элементов профессионализма. Вместе с тем оно может вызывать у некоторых учащихся непонимание того, какие черты поощряет супервизор. Рассмотрение материала может сопровождаться приятным изумлением, когда супервизируемый обнаруживает дисфункциональные паттерны в поведении пациента. Понять проблемы пациента помогает юмор, поскольку он сублимирует враждебность, обеспечивает дистанцию и перспективу рассмотрения, а также снимает напряжение. Иногда юмор может граничить с пренебрежительным отношением к пациенту. В таких случаях поощрение может привести практиканта к потере ориентации. В вышеприведенном' случае практикант мог истолковать творческое обсуждение как доказательство того, что супервизор считает данного пациента достойным осмеяния, а это могло повлиять и на отношение практиканта к данному пациенту, равно как и к пациентам вообще.

Супервизор должен учитывать допустимость поощряемых им форм поведения на терапевтических сессиях и супервизиях. Применяя метод поощрений «Это полезный инсайт. Пойдите и расскажите об этом пациенту. Если это вызовет у него раздражение, постарайтесь понять причину», супервизор нередко недооценивает степень трудности такого задания для не уверенного в себе молодого психотерапевта. Учащийся может воспринимать поощрение как требование и переживать его как обузу. Супервизор должен учитывать соответствующую готовность к поощрению, как терапевта, так и пациента. Супервизоры знают о внутренних переживаниях практикантов меньше, чем терапевты знают о переживаниях своих пациентов. Поэтому определение готовности терапевта встретиться с пациентом и осуществить интерпретацию, а также понимание того, что оказалось причиной неготовности неопытность или невротическое торможение, сопряжены с определенными трудностями. Тем не менее, супервизоры должны учитывать выносливость учащегося и тот факт, что поощрение и разрешение могут оказаться для него источником конфликта.

Успешное применение супервизором методов разрешения и поощрения помогает учащемуся сформировать свой стиль поведения и мышления.

Ø                Разъяснение. Разъяснение относится к числу вмешательств, которые включают в себя открытое замечание супервизора относительно установки или поведения супервизируемого, полностью или частично остававшихся без внимания с его стороны. Такие замечания основаны, как правило, на результатах наблюдений за внешним поведением, аффектами и способами реагирования практиканта, и достаточно легко им опознаются, когда на них указывают. Такие замечания не содержат упоминаний о бессознательных конфликтах, защитных проявлениях и мотивациях практиканта. Супервизор может дать словесное описание тому или иному аффекту практиканта («По-видимому, вас раздражал пациент, когда вы рассказывали эту историю»). Супервизор также может дать свое определение относительно поведения терапевта при проведении терапии. («Когда пациентка упоминает о своем чувстве безысходности, вас охватывает беспокойство и вы начинаете давать оценку ее суицидным побуждениям, прекращая дальнейшие расспросы о чувстве безысходности»).

Подобные замечания имеют своей целью обратить внимание практиканта на его собственные аффекты и поведенческие паттерны и переносят акцент супервизорского диалога с пациента на терапевта. Такое вмешательство привлекает внимание практиканта к тем неопознанным моделям, аффектам и «белым пятнам», на которые он до этого не обращал внимания. Замечания относительно терапевтических и учебных форм поведения учащегося и связанных с ними аффектов могут многому его научить. Они обогащают терапевта знаниями, позволяя исследовать проблемы контрпереноса, взаимодействия между пациентом и терапевтом, понимать и сдерживать аффекты, а также способствуют практическому овладению искусством психотерапии.

В тех случаях, когда практикант становится объектом внимания, появляется риск вторжении в личную жизнь и нанесения терапевту «нарциссической травмы». Один практикант сообщил супервизору о пациенте, отец которого заболел. В детстве пациент испытывал острое чувство разочарований, связанное с невниманием к; нему со стороны отца. Болезнь отца снова вызвала к жизни чувства разочарования и эмоциональной утраты. Терапевт рассказал об этой ситуации без эмоций и эмпатии по отношению к пациенту, оставив без внимания перенос, а именно то, что пациент, возможно, испытал разочарование в терапевте или сохранил с ним эмоциональную дистанцию. Ранее терапевт рассказал супервизору о том, что его родители развелись, когда он был ребенком, и он сам испытывал сильное разочарование, связанное с тем, что рос без отца. Когда терапевт сообщил о чувствах пациента, возникших в связи с болезнью отца, супервизор сказал: «Вам знакомо подобное разочарование». Супервизор отметил, что испытанное практикантом чувство утраты могло бы помочь ему понять и чувства пациента.

С помощью своих замечаний супервизор решил включить в диалог рассмотрение прошлого опыта терапевта, полагая, что, двигаясь в этом направлении, терапевт сможет понять пациента или проникнуться его чувствами. Предполагалось, что связанные с потерей отца переживания терапевта должны оказать определенное влияние на его восприимчивость к проблемам пациентов и на его работу в качестве терапевта вообще. Таким образом, замечание супервизора косвенно сводилось к разъяснению. Супервизор мог ограничиться рассмотрением данных о пациенте и более основательно проанализировать, каким образом болезнь отца пробудила в пациенте давнишние чувства. Он мог применить сократический метод, расспросив терапевта о его предположениях и ассоциациях по поводу пациента и рассмотрев возможность их использования для понимания проблем пациента. В данном случае супервизор решил включить в обсуждение опыт терапевта, в частности, вследствие значимости такого опыта, а также исходя из предположения о том, что эмоциональная отстраненность терапевта от рассматриваемого материала представляет бессознательную идентификацию с оторванностью пациента от своего переживания.

 

      РАБОТА С СИМВОЛАМИ

Используемые в супервизии образы не являются по-настоящему «словами» и часто вовсе не имеют вербального обозначения. Мы можем воссоздать символическую репрезентацию целого объекта по символической репрезентации одного или более его компонентов, и делаем это постоянно. Психические образы функционируют как символы. Именно поэтому объекты или рисунки могут быть полезны в супервизии даже тогда, когда не отражают реальные ситуации.

Человеку свойственно разгадывать ребусы. Если представить идею визуально, человек в состоянии увидеть в ней загадку, которая не была ему на вербальном уровне. Зачастую ключом к разгадке случая являются отношения между объектами. Визуальная презентация помогает «увидеть» скрытые паттерны поведения, которые во время интервью оказались незамеченными. В качестве таких объектов могут служить разнообразные фигурки людей и животных на магнитах, используемые в быту в качестве фиксаторов на холодильник. Опыт показывает, что полезно иметь среди них фигурки чудовищ, злодеев, вероломных, коварных существ (крыса, таракан, зловещего вида мужчина и женщина); неоднозначные персонажи (например, яйцо, монахиня в полном облачении, Барби); представителей возвышенного, «духовного» начала (радуга, неспецифичные тотемы, изображение божества, круги). Хорошо, конечно, иметь большой спектр разнообразных предметов, но удивительно, как много можно сделать с самыми простыми пуговицами на магнитах из магазина канцтоваров. Необходимые фигурки, в метафорической форме отражающие проблемы супервизируемого в терапевтической или супервизорской системах, фиксируются на доске с металлическим основанием по ходу супервизорской сессии.

 

РОЛЕВАЯ СУПЕРВИЗИЯ

При использовании методов действия в супервизии происходит проигрывание конкурирующих, противоречивых переживаний, испытываемых множеством «субличностей» как пациента, так и супервизируемого. Супервизируемый экстернализует внутреннюю драму, воспроизводя ее в форме, зрительно доступной как для него самого, так и для группы. Таким образом, создаются новые способы размышления о себе и взаимодействия с другими.

В активной супервизии понимание роли имеет чрезвычайно важное значение, поскольку оно является основой для проигрывания участниками группы «частей» пациента или терапевта. Многие полагают, что понятие «роли» противоположно идее «реальности». Мы часто слышим высказывания такого рода: «Она просто играет роль да, это не настоящее». Однако как технический термин в теории ролей понятие «роль» не имеет никакого отношения к подлинности, искренности или маскам: оно (именно так это слово понимается здесь) означает функционирование личности во взаимодействии с одним или более людьми в конкретные периоды времени в конкретных ситуациях. Из данного определения следует, что люди имеют множество «я», проявляющихся в различных контекстах, и что их «я» в каждый конкретный момент состоит в том, что они делают и говорят, что они чувствуют по исходу того, что делают и говорят, а также по отношению к кому они это делают и говорят. Что касается осуществляемого в роли взаимодействия с одним или другими людьми, то оно может происходить в реальности (то есть человек может непосредственно взаимодействовать с другим человеком), а может лишь в воображении (например, «другой» является давно умершим дедом, и конкретная ситуация целиком вымышлена (кататимная психодрама) встреча с ним на кладбище на Украине).

 

Ролевая супервизия основана на нескольких базовых процедурах, которые по мере приобретения опыта становятся для супервизора частью его повседневного арсенала. Эти процедуры «вскрывают» терапевтическую систему, позволяя супервизируемому понять ее. Процесс ролевой супервизии включает в себя пять элементов.

1.        Краткое вербальное описание случая.

2.        Конкретизация ролей, скрывающихся за описанием.

3.        Пространственная расстановка ролевых персонажей.

4.        Ролевая игра.

5.        Смена ролей

В этом вмешательстве супервизор действует как юркий буксир для тяжелого терапевтического теплохода: слегка подталкивает в одну сторону, тянет в другую, пока, в конце концов, корабль благополучно не причалит.

 

Пример. Допустим, психотерапевт Марина оказалась в тупике на определенной стадии терапии Валентины, пациентки с пограничной личностной организацией, талантливой, но неспособной к стабильным отношениям двадцатишестилетней женщины, с частыми конфликтами на работе и дома.

1.        Вербальное описание. Первый шаг супервизора относительно прост: она предлагает Марине описать Валентину настолько подробно, насколько это необходимо. Это описание может быть очень полным, в ином случае супервизор будет работать с несколькими важными деталями, выделенными путем интуитивного выбора. Этот этап соответствует первому фокусу шестифокусного подхода "Рассказ терапевта".

2.        Конкретизация роли. Марина говорит, что Валентина "похожа на вздорную маленькую девочку, которая не понимает, почему события развиваются не так, как ей хочется, и реагирует вспышками яростного раздражения. Эти вспышки порой позволяют ей получить желаемое, но чаще приводят к тому, что другие люди начинают ее избегать. «Иногда я чувствую так, как одна из женщин в ее окружении» (комплиментарный контрперенос!) Должна отметить, что как только мы вроде бы начинаем куда-то продвигаться в терапии, она начинает злиться, обвиняя меня во всем на свете; в других случаях она уходит от контакта, что я вообще не в состоянии ее понять».

 

I Генрих Ракер (Heinrich Racker, 1968), южноамериканский аналитик, находившийся под влиянием Кляйн, предложил клинически бесценные категории согласующегося (конкордантного) и дополняющего (комплиментарного) контрпереноса. Первый термин означает ощущение (эмпатическое) терапевтом того обстоятельства, что пациент, будучи ребенком, чувствовал по отношению к раннему объекту; второй термин обозначает, что чувства терапевта (неэмпатичные, с точки зрения клиента) соответствуют переживаниям объекта по отношению к ребенку.

Аналитическая теория предполагает: всякий раз, входя в контакт, мы прибегаем к нашему опыту раннего младенчества, предшествующему и предвосхищающему формальное, логическое общение, которое мы с легкостью облекаем в слова.

 

 Всякий раз, когда Марина говорит о Валентине нечто, что кажется значимым, супервизор просит ее выбрать из группы очередное вспомогательное "я" на роль этой части Валентины. Конкретизация роли позволяет и супервизору, и Марине визуализировать качества, которые в противном случае существовали бы лишь на вербальном или символическом уровне. Это аналогично выбору символического объекта при визуальной супервизии.

Так в ходе рассказа терапевта определены роли: «Обиженная», «Капризная девочка», «Раненый зверь» и «Бегущая по волнам» и для их репрезентации выбраны участники группы, вспомогательные «я».

3.        Пространственная организация. Следующий шаг: супервизор определенным образом располагает ролевых персонажей в пространстве кто перед кем, кто сбоку; кто движется, кто стоит, кто преклонил колени; как одна субличность взаимодействует с другой и т.д. Таким образом, представления о близости и дистанции, «выше» и «ниже», «к» и «от» становятся зримыми, а вместе с ними зримыми становятся силы и динамика пациента. Эта часть процесса также имеет много общего с визуальной супервизией, хотя «объекты», реальные люди, здесь много крупнее. Один аспект терапевтической диады пациент таким образом, определен, и супервизор может, например, на следующем шаге обратиться к исследованию ролевой структуры Валентины и работы внутри этой структуры. Это супервизия, центрированная на пациенте, на его проблемах и его динамике. Супервизор задавал бы супервизируемому вопросы следующего рода:

• Какие клиентские гипертрофированы, какие недостаточно сформированы и какие развиты адекватно?

• Как определенная роль влияет на другие роли в системе?

• Если данная конкретная роль доминирует, каким другим ролям она не дает проявиться? и т.д.

Задавая эти вопросы, супервизор обычно стоит рядом с членами группы, выбранными в качестве вспомогательных «я». Когда есть физический объект, на который можно указать (член группы в роли «Капризной девочки», «Бегущей по волнам» и т.д.), вопросы вызывают живой интерес в группе, это уже не абстрактное теоретическое упражнение.

До сих пор все роли, выявленные Мариной в этом воображаемом случае, были «интрапсихическими». В ролевой игре, кроме «субличностей» Марины, могут быть психодраматически представлены и персонажи из ее текущей жизни. Так, супервизор мог бы предложить Марине нарисовать на доске генограмму Валентины или ее социальный атом (людей, в настоящее время участвующие в жизни Валентины). Процедура была бы примерно такая же, как при установлении «внутренних» ролей. Супервизор в этом случае мог бы создать контекст для классических супервизорских вмешательств обмениваться ролями со всеми значимыми фигурами из социального атома Валентины и исследовать мотивы поведения, ограничения, семейные мифы и т.д. Более того, он делал бы это «здесь и сейчас», независимо от актуальной прошлой, настоящей или будущей ситуации.

4.        Ролевая игра. До сих пор супервизор применил лишь три из пяти компонентов – вербальное описание, конкретизацию и пространственную организацию. Он может построить на этих компонентах всю супервизорскую сессию или перейти к четвертому этапу – начать интервьюирование в роли.

Интервьюирование в роли – один из факторов, отличающих ролевую супервизию от визуальной, использующей рисунки или символические объекты: трехсантиметровую фигурку на доске интервьюировать трудно. Ролевая игра начинается с того, что Марина выбирает одну из ролей Валентины – например, «Капризной девочки» – и становится этим персонажем. То есть она физически перемещается в эту позицию, принимает на себя роль инфантильных капризов Валентины и в этом качестве вступает в беседу с супервизором. В ходе этой беседы супервизор, например, может спросить ее: «Как долго ты существуешь? Что ты делаешь для Валентины? В каких ситуациях ты чаще всего проявляешься? Почему ты такая яркая?»

5. Смена ролей. Обмен ролями возможен благодаря наличию группы; они помогают супервизируемому «прочувствовать» пациента и прояснить информацию. Быстрые обмены ролями могут также способствовать повышению спонтанности. Вопросы супервизора, адресованные ролевому персонажу, дают больше информации, чем, стандартные вопросы, относящиеся к аффектам Валентины. Вспомогательные «Я» теперь знают, что им делать и говорить, поскольку они наблюдали за интервью с Мариной в качестве каждого из персонажей. Теперь им можно предложить непосредственно взаимодействовать друг с другом. Теперь супервизор может заключительный элемент метода – движение. Супервизор и супервизируемый лучше познакомились с ролевой структурой Валентины, и у них могут появиться некоторые идеи для будущей терапии. Супервизор может спросить Марину:

«Марина, как ты в своей работе с Валентиной рассчитываешь использовать эти роли? Перемести персонажи, покажи, какой ты хотела бы видеть следующую сессию; покажи нам, к чему ты стремишься».

Занимаясь передвижением персонажей, супервизируемая может обнаружить, что существуют еще роли, которые она не упомянула и даже не заметила. При желании она сможет поговорить с этими персонажами, а они – друг с другом. Пока Марина создавала образы из внутреннего мира пациентки и ее микросоциального окружения, она должна была глубоко проникнуть в свои терапевтические цели.

Наконец, после расспросов супервизора, Марина приходит к желаемому результату: вот так бы она провела следующую сессию. Каких изменений она на самом деле хочет? Ответ она найдет сама.

Пишите на адрес:
info@medpsy.ru
medpsyru@gmail.com
"Клиническая и медицинская психология: исследования, обучение, практика"
ISSN 2309−3943
Федеральная служба по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций
свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС77-52954 от 01 марта 2013 г.
Разработка: Г. Урываев, 2008 г.
  При использовании оригинальных материалов сайта — © — ссылка обязательна.  

Яндекс цитирования Get Adobe Flash player