Вернуться на главную страницу
Наши авторы
МЕДИЦИНСКАЯ И КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

 

МЕДИЦИНСКАЯ И КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

В СИСТЕМЕ МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ:

ПРОБЛЕМЫ ПРОШЛОГО, НАСТОЯЩЕГО И БУДУЩЕГО

 

Селезнев Сергей Борисович

Заведующий кафедрой медицинской психологии и педагогики ГОУ ВПО «Астраханская государственная медицинская академия Росздрава» (в период 2004-2008гг.), г. Астрахань.

Профессор кафедры ювенального права ГОУ ВПО «Российский государственный

социальный университет» в г. Анапе, доктор медицинских наук

 

 

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

 

Современные тенденции развития человеческой цивилизации на фоне происходящих социально-экономических изменений в российском обществе, «неуклюжего» реформирования отечественной системы образования и здравоохранения и сохраняющегося негативного влияния мирового финансового кризиса обостряют старые и порождают новые, не менее сложные проблемы медицинского образования в России. Особенно рельефно это просматривается на модели становления и развития относительно новых для отечественной медицинской школы психолого-педагогических дисциплин [4,5]. 

Среди проблем этого учебно-научно-практического комплекса можно выделить несколько наиболее важных и давно требующих своего решения:

1. Отсутствие (или отставание в обновлении) новых, соответствующих требованиям времени, государственных образовательных стандартов как в области более традиционных для медицинских вузов и колледжей дисциплин, преподаваемых на соответствующих кафедрах медицинской психологии и педагогики, так и на относительно новых факультетах клинической психологии. Они явно отстают во времени от развития мировой психологии в медицине, а главное, не имеют желаемого континуального алгоритма и не менее востребованной постоянной связи с клинической практикой. Формализованные теоретические знания, не подкрепляемые ежедневной практической реализацией, теряются безвозвратно еще в период обучения в вузе, особенно тогда, когда современные образовательные стандарты подготовки врачей различного профиля предполагают 2-4-летний разрыв между преподаванием общепсихологических дисциплин и медицинской (клинической) психологии. В итоге, наши выпускники зачастую оказываются неспособными эффективно применять на практике полученные теоретические знания, и фактически с первого дня своей самостоятельной работы осознают необходимость в дополнительном психологическом образовании и тренинговой наработке соответствующих практических навыков. Последнее особенно актуально для выпускников факультетов клинической психологии, которые появляются в последнее время на самых различных образовательных базах (не только медицинских, но и общегуманитарных).      

2. Не менее важная проблема, доставшаяся нам с перестроечного периода, касается квалифицированного кадрового научно-педагогического потенциала. Если в 80-е годы квалифицированных российских (советских) специалистов в этой (тогда еще эксклюзивной) области знания можно было «пересчитать на пальцах», то в 90-е, несмотря на быстро сформировавшийся в России конвейер новых образовательных психолого-педагогических и психотерапевтических технологий дополнительного образования и возможность (для «избранных», «состоятельных» или «сверхмотивированных») получения такой подготовки за рубежом, данная проблема не потеряла своей актуальности. Из-за естественного оттока наиболее квалифицированных кадров за рубеж  или в сферу частного предпринимательства, медицинские и даже гуманитарные вузы России продолжали испытывать, как и испытывают сегодня  «острый кадровый голод» в отношении опытных и профессионально компетентных педагогов. При этом «старые кадры», имеющие еще «правильную – советскую» морально-нравственную закалку, по естественным причинам постепенно нас покидают, а приходящие «новые» из-за весьма слабой базовой подготовки и иной «рыночно-потребительской» закалки зачастую оказываются неспособными реализовать свой (зачастую весьма незрелый) профессиональный и морально-нравственный научно-педагогический потенциал.

Данная проблема напрямую связана и с экономической составляющей оплаты научно-педагогического труда. Ведь даже сегодня (не беря во внимание столичные, а именно, московские вузы, в которых присутствует иная экономическая составляющая оплаты труда), несмотря на все имеющиеся надбавки к оплате труда,  для того чтобы просто «выжить» (непомерно возросшая оплата услуг ЖКХ, квартплата, достаточно высокая оплата научных публикаций и участия в научных форумах, ежедневные житейские и бытовые траты) многим преподавателям приходится подрабатывать в 2-4-х местах одновременно, что не может не сказываться на качестве их основной работы и ее конечном научно-педагогическом результате.

Все сказанное выше усугубляется нарастающей тенденцией в медицинских вузах страны к неизменному расширению традиционного набора образовательных услуг (открытие новых факультетов, специальностей и форм обучения), которые потенциально могут повысить их финансовое благополучие и дать возможность перейти на более высокий рейтинговый уровень в связи с грядущими изменениями в высшем профессиональном образовании страны. При этом появляются неизбежные «перекосы» реализуемой финансовой политики: в разы возрастающая учебно-педагогическая нагрузка на соответствующие кафедры и штатных преподавателей (физических лиц) зачастую не предусматривает адекватного увеличения штатов, открытия новых  кафедр, особенно, если новые факультеты и преподаваемые на них дисциплины имеют «штучный» характер (малочисленны). В итоге, мы имеет много новых факультетов с очной и заочной формами обучения с относительно малым количеством студентов и «зашкаливающим» количеством преподаваемых психолого-педагогических дисциплин. И задуманная изначально «экономика расширенного медицинского образования» начинает давать свои сбои: чтобы обеспечить на должном уровне преподавание появившихся в вузе новых дисциплин необходимы соответствующие затраты на привлечение квалифицированных педагогических кадров. И чем больше дисциплин, тем в этом плане требования и экономические затраты неизменно возрастают. Однако вузы не могут себе позволить столь «убыточную экономику», и им, вопреки предписанным нормативам по учебной нагрузке, приходиться «догружать» новыми дисциплинами свои традиционные профильные кафедры, при этом практически не расширяя их штатной структуры.

В качестве примера можно привести динамические параметры работы кафедры медицинской психологии и педагогики ГОУ ВПО «Астраханская государственная медицинская академия Росздрава» в период 2004-2008 гг., которую возглавлял в тот период автор данной публикации (Фото 1).

 


Фото 1.

 

В частности, в период резко возросшей учебной нагрузки на кафедре в указанный период за счет открытия 7 новых факультетов (всего в настоящее время в АГМА – 9 профильных факультетов без учета факультетов дополнительного профессионального образования и аспирантуры) и многократного увеличения количества преподаваемых дисциплин (до 57, где более 35 на факультете клинической психологии), мы столкнулись не только с понятной кадровой проблемой, но с чисто технической ее стороной: «невозможностью объять необъятное». Единственный возможный выход в то время был нами найден за счет перевода традиционного расписания на 2-3-х поточную систему (по типу школьного варианта обучения в 2 смены) и привлечения преподавателей-совместителей с «дроблением» имеющихся в нашем распоряжении штатных единиц до 0,25 ставки на 1 физическое лицо. Последнее в условиях штатного дефицита (2006-08гг.) давало количественный эффект увеличения преподавателей (с 2-х ставок до 8 физических лиц).

При этом, как указывалось выше, значительного увеличения штата ППС по кафедре не произошло, что отражено в Таблицах 1 и 2.     

 

Таблица 1.

 


 

Таблица 2.

          


 

Говоря более конкретно об имеющихся недостатках в организации учебного процесса на примере вполне успешного и динамично развивающегося вуза – АГМА (что иллюстрирует проблему из первого пункта данного сообщения), следует еще раз подчеркнуть, что на протяжении последних 8-10 лет (и это парадоксально!) типовые учебные программы по психологии и педагогике на традиционных (лечебный, педиатрический) факультетах медицинских вузов России (Госстандарт – УМО МЗ) практически не обновлялись, менялось лишь количество часов в ежегодно прописываемых учебных планах, и в основном в сторону их некоторого уменьшения. Попытки получить новые стандарты преподавания данных дисциплин, которые но нашим данным разрабатываются соответствующими специалистами для УМО МЗиСР с 2004 года, до настоящего времени не увенчались успехом. А многое, даже в теоретическом аспекте действительно давно устарело, а кое-что требует структурного пересмотра в плане соблюдения преемственности (непрерывности) преподаваемых дисциплин в медицинских вузах.

В частности, на лечебном и педиатрическом факультетах преподавание «Психологии и педагогики» начинается на 2 курсе (4 семестр), где традиционно в нашем вузе изучаются такие разделы психологии как общая и патологическая, социальная, а также педагогика. Практические занятия и лекции проходят фронтально 1 раз в неделю. Затем, после годичного перерыва (5 – 6 семестры), студенты вновь возвращаются на нашу кафедру на 4 курсе (7 семестр) на цикловые занятия для изучения возрастной, клинической и собственно медицинской психологии. В процессе многолетнего преподавания данных дисциплин мы выявили ряд недостатков в сложившемся алгоритме этой учебно-педагогической работы. Во-первых, на лечебном факультете преподавание общей и патологической психологии на 2 курсе не конгруэнтно (с запозданием) наслаивается на изучение студентами базовых медицинских дисциплин, например, курса нормальной физиологии. Как известно, психические процессы имеют соответствующую анатомо-физиологическую основу, на которой реализуются изучаемые психологические феномены. Но к этому периоду (2 курс) далеко не все студенты в необходимой степени ориентированы в нормальной физиологии высшей нервной деятельности, так как этот курс ими до конца еще пройден. Эту же параллель можно провести и с патологической физиологией, которая традиционно изучается на 3-м курсе.

Во-вторых, последующий годовой разрыв в алгоритме преподавания психолого-педагогических дисциплин (2 и 4 курсы) весьма негативно сказывается на последующей «реанимации» полученных ранее базовых теоретических знаний. При проверке «выживаемости» знаний на 4 курсе по общей и патологической психологии, выявилось, что средний балл у студентов лечебного факультета составляет лишь – 2,4 (при желаемом 3-4 балла).

Поэтому в качестве эксперимента мы в течение предшествующих трех лет вели преподавание данной дисциплины на педиатрическом факультете на 3 и 4 курсах (5, 6, 7 семестры непрерывно), используя форму цикловых занятий по соответствующей учебной программе. Для сравнения с лечебным факультетом «выживаемость» знаний по общей и патологической психологии на 4 курсе педиатрического факультета составила в среднем 3,1 балла. Поэтому в настоящих условиях нам видится более целесообразным начинать изучение дисциплины «Психология и педагогика» на 3 курсе, когда студенты уже закончат изучение базовых медицинских дисциплин, а дальнейшее продолжение обучения на 4-м курсе значительно повысит «выживаемость» полученных ранее знаний.

Более того, преподавание медицинской и клинической психологии целесообразно проводить на старших курсах: на 4 курсе (8 семестр) или 5 курсе (9 семестр), так как на 4 курсе (7 семестр) у студентов еще недостаточно базовых знаний по клиническим дисциплинам, которые тесно связаны с изучением клинико-психопатологических особенностей формирования и проявления соматических и психосоматических заболеваний. Также сказывается отсутствие базовых практических навыков самостоятельной клинической работы, где формируется опыт общения с пациентами. Этот пробел четко проявляется в тренинговых занятиях с проигрыванием реальных ситуаций в диаде отношений «врач-пациент» в процессе освоения медико-психологических правил общения и лечебного взаимодействия с пациентами.

В плане перспективных рекомендаций, направленных на повышение качества этой работы, в предлагаемом нами алгоритме преподавания психолого-педагогических дисциплин, нам видится необходимость совершенствования принципа преемственности между изучением базовых медицинских дисциплин (анатомия, физиология, патологическая анатомия и физиология – 2-3 курсы) и соответствующих психолого-педагогических. Это же имеет отношение и к преемственности в изучении медицинской и клинической психологии и смежных клинических дисциплин (психиатрия, наркология, психотерапия – 5-6 курсы).

Представляется целесообразным более ранняя интеграция психолого-педагогических дисциплин, начиная с более общих (основы медицинской психологии и педагогики), которая может быть реализована  уже на первых двух курсах медицинского вуза. А начиная с 3-го курса (5 и 6 семестры) уместно более углубленное освоение «Общей и патологической психологии» с акцентом на ее патопсихологическую составляющую. На 4 курсе: 7 семестр – «Возрастная психология» и основы «Основы медицинской педагогики», 8 семестр – «Социальная психология». На 5 курсе (9 семестр) – «Медицинская и клиническая психология». Собственно «клиническая психология» и «психосоматическая медицина» в содружестве с изучаемой «Психиатрией» и «Наркологией» на смежных кафедрах (10 семестр),  могли бы найти свое логическое продолжение с более углубленным и понятным изучением. А на 6 курсе в процессе изучения «Психотерапии» произошло бы логическое закрепление полученных к тому времени медико-психологических знаний.

Особое внимание хочется обратить на давно назревшую необходимость укрепления материально-технической базы преподавания психолого-педагогических дисциплин в медицинских вузах и, соответственно, на их клинических базах. Компьютерные классы, видеотехника, разработка и широкое использование современных компьютеризированных психодиагностических методик, специально оборудованные комнаты для психологических тренинговых занятий и психотерапии, реальная практика супервизии в клинических условиях – все это настоятельно требует своей системной реализации для формирования необходимого сегодня уровня психолого-педагогических знаний у будущих врачей и клинических психологов.

3. Помимо этого, в современных условиях в связи с расширением и углублением международного сотрудничества, отечественное медицинское образования, имеющее множество несомненных успехов и достоинств, нуждается в более тесной интеграции с европейским и мировым опытом, особенно в сфере медицинской и клинической психологии, где мы вынуждены признать свое объективное отставание. Лишь некоторые современные российские вузы пытаются работать в этом плане. Однако, отсутствие четкого и, главное официально предусмотренного бюджетом, механизма реализации самой возможности повышения и совершенствования своих профессиональных знаний и навыков в передовых учебно-научных центрах РФ и за рубежом в рамках студенческого обмена и стажировок на рабочих местах не может способствовать этому. Более того, следует признать, что в такой форме подготовки российских студентов с целью «подтягивания» их до мирового или европейского уровня в настоящее время больше заинтересованы зарубежные университеты и связанные с ними общественные организации. А наш отечественный механизм, погрязший в бюрократической волоките и «традиционном недофинансировании», в этом важном аспекте демонстрирует не менее «традиционную инфантильность». Это никак не способствует ожидаемому «прорыву» в мировое образовательное пространство, тем более, в таких тонких и деликатных областях знания, как медицинская и клиническая психология, клиническая психотерапия, клинический психоанализ.   

4. Еще одна «извечная российская проблема», касающаяся не только медицинского образования, но и всей образовательной системы России. Она особенно обострилась сегодня, и по высказыванию первых лиц государства представляется наиболее сложной для своего решения. Речь идет не о формальной, а об истинной неизменной связи трех основных составляющих, обеспечивающих научно-технический прогресс любого современного общества: связь профессионального образования с фундаментальной и прикладной наукой и реальной практикой. Формально декларируя наличие этой связи в сфере здравоохранения и имея собственные отечественные и более дешевые научные разработки (современные медицинские диагностические технологии, «голубая кровь», высокоэффективные отечественные фармакологические препараты и др.), мы до сих пор (и это тоже парадоксально!) продолжаем закупать зарубежные медицинские технологии, диагностическую аппаратуру и фармакологические средства (до 80-90%). В большинстве своем, максимум до чего могут дойти на своем «голом энтузиазме» современные российские ученые-медики (и то через великие муки и собственные затраты) – это получение патента на изобретение или рациональное предложение, который будет ждать своего нужного часа для реализации, но как правило, не в России. А затем доведенная до совершенства коммерческая медицинская технология будет с успехом предложена российскому здравоохранению.

Данные порочный алгоритм уже давно распространился и на медико-психологические и психотерапевтические технологии, которые, не приживаясь в нашей стране, с успехом «кочуют» на Запад, а оттуда возвращаются к нам в качестве соответствующих психологических или психотерапевтических инноваций, использование которых имеет немалую коммерческую ценность. К сожалению, данные медицинские технологии до сих пор в нашем отечественном здравоохранении не рассматриваются как важные и обязательные составляющие лечебного процесса. И это касается не только соматической медицины и психосоматики, где данные подходы могут существенно повысить эффективность терапии и сократить сроки госпитализации больных соматического профиля, но и даже малой и большой психиатрии.    

5. Из сказанного выше, в последнее десятилетие  вырисовывается еще одна не менее важная проблема, связанная с реализацией своих профессиональных знаний, умений и навыков настоящих и будущих выпускников медицинских и гуманитарных вузов с соответствующим медицинским и медико-психологическим в собственно профессиональной деятельности . 

В частности, в последнее время востребованность на рынке труда специалистов с высшим образованием значительно уступает количеству молодых людей, окончивших вузы и стоящих на пороге своей профессиональной карьеры. На фоне мирового финансового кризиса, мы уже фактически сегодня имеем дело с естественной конкуренцией выпускников, в которой получение рабочего места является задачей не менее сложной, чем последующее его сохранение. Необходимо отметить, что даже при наличии вакансий на рынке труда, сегодняшние требования работодателей к специалистам таковы, что выпускник вуза далеко не всегда может им соответствовать. Это особенно актуально для сегодняшних выпускников медицинских вузов, способных качественно и эффективно осваивать новые медицинские специальности и инновационные технологии [5-7].

Помимо проблемы «трудоустройства», сегодня уже реально заявляет о себе и проблема «закрепления» молодых специалистов в современных высокотехнологичных медицинских учреждениях. Практика показывает, что значительный их процент принимается на работу на конкурсной основе и не проходит конкурсных испытаний из-за несоответствия предъявляемым к ним требованиям. Сегодня уже нередки случаи, когда молодые специалисты используют «увольнение по собственному желанию», как выход из проблемных ситуаций, возникающих при столкновении со сложностями процесса адаптации к самостоятельной профессиональной деятельности.

Данные факты указывают на то, что в построении успешной профессиональной карьеры выпускника значительную роль играют не только его профессиональные знания и навыки, а умение психологически грамотно выстроить отношения с руководителем, подчиненными и коллегами, самостоятельно решать проблемы связанные с кризисом адаптации к трудовой деятельности, проявляя свои творческие и адаптационные способности. Это заставляет рассматривать в качестве приоритетных требований, предъявляемые к современным выпускникам медицинских вузов, формирование профессионально значимых личностных качеств специалиста, его высоких адаптивных способностей, соответствующих складывающимся реалиям на рынке медицинских услуг. Особое значение личностного развития в процессе профессионализации отражается так же в современном подходе к понятию профессионализм, которое стало намного шире и включает в себя личностный компонент.

Профессионал – это субъект деятельности, обладающий высоким уровнем сформированности объективных и субъективных характеристик профессионализма, которые позволяют ему эффективно выполнять профессиональную деятельность, развивать свою личность средствами профессии, иметь перспективы роста, саморазвития и стремиться внести свой (собственный) творческий вклад в свою профессиональную деятельность.

Обобщенно эти субъективные характеристики можно представить как: позитивное отношение к себе как специалисту, отсутствие личностных деформаций; наличие и поиск перспектив роста, зон своего ближайшего профессионального развития, саморазвития; стремление индивидуализировать свой труд, самореализоваться в нем, и личностно развиться средствами профессии.

Период профессионального обучения является важнейшим периодом в формировании и развитии профессионализма. Именно на данном этапе развития происходят личностные изменения, которые способствуют формированию профессионализма. В частности, постепенно формируется целостное представление о самом себе, самооценка своих умственных, моральных, волевых качеств, осознание своих достоинств и недостатков, стремление критически осмыслить окружающее, самоутвердиться, создать собственные теории смысла жизни. В данный период появляется чувство своей особенности, непохожести на других, осознание необратимости времени, что заставляет всерьез задуматься о смысле жизни, о своем будущем, о своих личных и профессиональных целях. Вместе с тем, необходимо отметить, что одним из общих недостатков в подготовке специалистов в современной высшей школе выступает ориентация на формирование у выпускников глубоких и прочных научно-предметных знаний без учета важности их личностного профессионального развития.

Одним из путей решения данной проблемы является создание условий для организации непрерывного психологического сопровождения студентов в период обучения в вузе. И чем раньше (с первого курса) оно будет реализовываться, тем легче пройдут процессы социальной и учебной адаптации, быстрее и эффективнее будет формироваться профессиональное личностное развитие. В целом, психологическое сопровождение предполагает создание ориентационного поля профессионального развития студента как будущего специалиста, укрепление его профессионального «Я», поддержание адекватной личностной и профессиональной самооценки,  развитие способности к саморегуляции  и стремления к саморазвитию и самосовершенствованию в процессе профессионального становления.

Анализ основных подходов к пониманию психологического со­провождения позволяет нам определить этот термин как единство деятельностей всех субъектов организационного процесса по созданию ус­ловий для позитивного регулирования соответствующих отношений при сохранении максимума личностной свободы и ответственности. Основной целью психологического сопровождения является полноцен­ная реализация психологического потенциала личности, регулирование адекватных взаимоотношений субъектов деятельности, развитие навы­ков рефлексии, изменение отношения к себе и другим, формирование толерантного сознания, развитие эмоциональной гибкости, улучшение социальной адаптации. Методологической основой программ психологического сопро­вождения развития профессионального самосознания студентов является личностно ориентированный подход, в логике которого развитие понимается как выбор и освоение субъектом тех или иных инноваций, путей профессионального становления. Важнейшим положением данного подхода высту­пает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Для осуществления права свободного вы­бора различных альтернатив профессионального ста­новления необходимо научить человека выбирать, по­мочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги с опорой на свои личностные ресурсы.

Подытоживая вышесказанное, можно сделать вывод, что организация психологического сопровождения студентов в настоящее время является актуальнейшей задачей современного высшего образования как в формирующем (профессонально-личностном) аспекте. Организация и практическое внедрение психологического сопровождения студентов возможно при наличии в вузе социально-психологической службы. И в этом плане в Астраханской государственной медицинской академии (АГМА) уже имеются определенные научно-практические разработки [7, 8].

6.  Однако, успешное решение данной психолого-педагогической задачи в настоящее время не может быть реализовано без учета качественно изменившейся образовательной среды. И один из важных аспектов ее изменения – этнодемографическая трансформация, которая превращает сегодняшнюю образовательную среду в этномультикультурное пространство.

Действительно, человеческая цивилизация на современном этапе вошла в качественно новую фазу своего развития, для которой характерны сближение стран и народов, усиление их взаимодействия и интернационализации жизни, рост информационного, культурного, экономического обмена и сотрудничества, глобализация мира в целом. Рост миграционных потоков и этнодемографическая трансформация современного мира, порождающие увеличение числа этнически смешанных семей, образование многонациональных коллективов в различных социальных институтах значительно расширяют рамки межкультурного и межэтнического общения. Это означает, что идет сложный процесс взаимной адаптации людей, коррекции собственного поведения личности в соответствии с традициями и привычками инонационального и мультикультурного окружения, а обособленное существование народов и культур становится попросту невозможным [6, 11, 12].

Вместе с тем, формирующуюся сегодня полиэтническую (мультикультурную) среду не следует рассматривать как общий «плавильный котел», производящий некий усредненный социальный продукт. Современный культурный и образованный человек не только в большинстве случаев неизменно сохраняет приверженность к своей базовой этнической культуре, но и, используя свои знания и опыт мультикультурного взаимодействия, может соединить в себе принадлежность к нескольким культурам. Поэтому современные культурные изменения, являющиеся следствием полиэтничности, неизменно ведут только к универсализации, но никак не к однообразию [1, 12].

Однако, процесс формирования межэтнического взаимодействия следует рассматривать как весьма сложную совокупность разнообразных, конструктивных и деструктивных форм отношений между этническими группами и их представителями. Многочисленными научными исследованиями установлено, что вхождение в новую культуру и адаптация к ней могут сопровождаться рядом негативных явлений: ностальгией и депрессией, повышенной  тревожностью, раздражительностью, недостатком уверенности в себе, психологическим дискомфортом и стрессами, путаницей в ценностных ориентациях, социальной и личностной идентичности, потерей друзей и прежнего социального статуса, отверженностью и т.д. Их накопление может привести к развитию невротических, психотических и психосоматических расстройств, отклоняющемуся, зависимому (аддиктивному) и преступному поведению [2, 3, 7]. Особо уязвимым в этом плане является молодое поколение планеты, современная учащаяся молодежь, с которой связано дальнейшее развитие человеческой цивилизации.   

Все вышеперечисленное имеет непосредственное отношение и к современной России с произошедшими изменениями в ее общественном и государственном устройстве, и к нашему, традиционно многонациональному (полиэтническому) Южному федеральному округу. Особенно заметны эти изменения в нашем мультикультурном образовательном пространстве, которое в последние годы, находясь на пике своей «массовизации», особенно активно пополняется иногородними и иностранными студентами [1, 4, 7, 8]. 

Приезжающие на учебу в другую страну (регион) молодые люди, вчерашние школьники, зачастую попадают в «новый», неизвестный для себя мир. Это порождает массу социально-психологических проблем, связанных с адаптацией к чужой культуре. И прежде чем эта культура будет принята, освоена, человек совершит огромный путь от привычного ему стиля поведения, до совершенно иного, обогащенного новыми знаниями образа жизни. Возможно, ему придется отказаться от некоторых привычек, неприемлемых в данном обществе и пережить так называемый «культурный шок». Минимизировать его негативные последствия может адекватная социально-психологическая поддержка или так называемое социальное психологическое сопровождение, базирующееся на научных знаниях в области социальной и этнопсихологии. В этом контексте неудачи в межэтническом взаимодействии следует рассматривать не как наличие «непреодолимых» различий между культурами, а как отсутствие определенных знаний и умений, способствующих межэтническому взаимопониманию, эффективности социальной и учебной адаптации в современной образовательной среде. Именно этот полиэтнический (мультикультурный) компонент современного образовательного пространства требует соответствующей научно-методической разработки.

 В целом, под полиэтнической (мультикультурной) образовательной средой следует понимать часть образовательной среды какого-либо учебного учреждения, представляющую собой совокупность условий, влияющих на формирование личности, готовой к эффективному межэтническому взаимодействию, сохраняющей свою этническую идентичность и стремящейся к пониманию других этнокультур, уважающей иноэтнические общности, умеющей жить в мире и согласии с представителями разных национальностей.

Вследствие этого образовательная среда должна содействовать тому, чтобы, с одной стороны, учащийся осознал свои корни и тем самым мог определить свое место в мире,  а с другой – прививать ему понимание и уважение к другим культурам. То есть речь идет о необходимости создании и развитии полиэтнической образовательной среды, являющейся частью образовательной среды в целом. С этой целью в учебно-воспитательном и образовательном педагогических аспектах необходимо организовать приобретение представителями этнических общностей знаний об обычаях, нормах, ценностях, стереотипах поведения другого народа, а также выработку социально-психологических навыков налаживания и поддержания позитивных межэтнических контактов.

В частности, на протяжении последних 5-ти лет психологические аспекты этой работы уже фактически реализуются сотрудниками кафедры медицинской психологии и педагогики, которые систематически оказывают комплексную социально- и медико-психологическую (психотерапевтическую) помощь всем нуждающимся в ней студентам. Уровень профессиональной компетентности сотрудников кафедры позволяет им участвовать в решении широкого круга психологических проблем студентов: от охраны их психического здоровья, психодиагностики и психопрофилактики до решения вопросов их социальной и учебной адаптации, психологических затруднений в профессиональном становлении. Ведь практически все сотрудники кафедры по своему базовому образованию – сертифицированные врачи-психиатры или психотерапевты, которые прошли дополнительную профессиональную переподготовку в области практической или клинической психологии, а  усиление психолого-педагогического звена осуществляется за счет специалистов с базовым психологическим или педагогическим образованием. Анализ 5-тилетнего периода нашей работы, показал, что за это время за психологической помощью обратилось 610 студентов в возрасте от 17 до 29 лет (Таблица 3).

Подавляющее большинство (59%) были студенты 2-4 курсов; меньше всего обращений (менее 3%) было среди первокурсников, хотя объективно именно у этих ребят больше всего и возникает адаптационных проблем. Среди обратившихся студентов значительно преобладали лица женского пола (68%), а основным мотивом обращения была осознаваемая потребность в оказании социально-психологической помощи (64%).

Анализ психологической проблематики студенческих обращений показал, что на первом месте по распространенности (44%) были проблемы межличностных отношений со своими сверстниками: одногруппниками, друзьями, знакомыми. Трудности взаимопонимания и взаимодействия, которые приводили к конфликтам или разрыву межличностных отношений мотивировали студентов искать решение этих проблем с помощью специалистов-психологов.

 

Таблица 3.

Основные проблемы социальной адаптации студентов АГМА

 

Основные психоадаптационные проблемы студентов

    Абс.

%

Межличностные отношения (сверстники, учебная группа и др.)

Отношения с родителями

Сомнения в выборе партнера

Сниженная самооценка (неуверенность в себе, в будущем)

Эмоциональные нарушения (тревога, депрессия и др.)

Кризис адаптации к профессии (выбор, самоопределение)

Посттравматическое стрессовое расстройство

Проблемы поиска «смысла жизни»

Проблемы учебной адаптации (низкая успеваемость, неорганизованность)

Межнациональные отношения в быту

Игровая и компьютерная зависимость (патологический гемблинг)

Другие (нервная анорексия и булимия, тревожные, фобические, диссоциативные, астенические и другие невротические расстройства)

          268

          104

           59

           48

           33

           32

           17

           12

           11

           10

            8

            8

44

17

         9,7

         7,9

         5,4

         5,2

         2,8

          2

         1,8

         1,6

         1,3

         1,3

Всего:

610

100

 

На втором месте (17%) были проблемы отношения с родителями, которые, по мнению студентов, ограничивали уровень их свободы и самостоятельности. Проблемы «отцов и детей» особенно остро заявляли о себе у студентов коренных национальностей АО (татары, казахи, ногайцы) и, отчасти, у студентов-мигрантов из республик Северного Кавказа. На третьем месте (9,7%) по частоте обращений была внутриличностная проблема сомнений в своих чувствах, касающихся  правильности выбора партнера или спутника жизни. Четвертое место (7,9%) занимали проблемы сниженной самооценки, что отражалось в виде частой неуверенности в себе, в своих поступках, учебной успеваемости, что порождало тревожные и даже депрессивные расстройства адаптации. Именно эти студенты пополняли группу лиц с клинически очерченными эмоциональными нарушениями (5,4%). Феноменологически близкими к ним были лица, перенесшие в прошлом тяжелые психотравмирующие ситуации и обнаруживающие клинические признаки посттравматического стрессового расстройства (2,8%). Практически у всех этих ребят («детей войны») в анамнезе выявлялись тяжелые утраты родных или близких, пережитое насилие, безысходность, которые не были вовремя изжиты и адекватно эмоционально отреагированы («психогенный хвост»). 

Кроме этого, студенты-медики обнаруживали психологические проблемы профессиональной  (5,2%) и собственно учебной адаптации (1,8%), проблемы поиска «смысла жизни» (2,8%), трудности в межнациональных отношениях (1,6%). Последнее, по-видимому, не является истинным отражением данной проблематики, поскольку в нашем многонациональном вузе, особенно на первом курсе, студенты-мигранты из республик Северного Кавказа зачастую испытывают колоссальные трудности социальной и учебной адаптации за счет существующих этнокультурных и даже языковых барьеров. Однако, эти ребята (особенно мальчики) пока еще предпочитают решать свои психологические проблемы самостоятельно (хотя и не всегда успешно) и практически не обращаются с ними к психологам. Такая «традиция» для них же часто «выходит боком»: не адаптировался, отстаешь в учебе, нарушаешь дисциплину, не сдал переводную сессию – будешь отчислен из вуза. В частности, недавнее анонимное анкетирование выявило данную проблематику в ранге наиболее сложных проблем социальной и учебной адаптации. Выяснилось также, что проблемы учебной адаптации в рамках межэтнического взаимодействия актуальны не только для студентов, но и для большинства молодых и даже опытных преподавателей АГМА.

Значительно реже среди наших студентов-медиков встречались лица с игровой зависимостью (1,3%), другими аддиктивными проблемами, включая алкогольную и наркотическую зависимости (1,3%). Общеизвестно, что последнее для врача рассматривается как абсолютная профнепригодность.

Несмотря на это, всем без исключения обратившимся студентам была оказана соответствующая медико-психологическая помощь, состоящая из предварительного психодиагностического исследования, психологического консультирования по их актуальной проблематике, индивидуальной или групповой психотерапии (аутотренинг, психодрама, поведенческая, позитивная, гештальт-терапия и др.) (Таблица 4).

Таблица 4.

 

Комплекс специализированных мероприятий

медико-психологической помощи студентам вуза

 

Специализированные медико-психологические мероприятия

Абс.

  %

Психодиагностическое исследование

Психологическое консультирование

Психотерапевтическая помощь (в том числе):

 Психоразгрузочная психотерапия

 Аутотренинг

 Директивная и недирективная гипносуггестия

 Личностно-ориентированная психотерапия

 Поведенческая психотерапия

 Гештальт-терапия

 Позитивная терапия

 Нейролингвистическое программирование

 Психодрама

 Арт-терапия

 Сказко-терапия

 Комбинированные психотехники

1021

352

494

77

2

6

79

50

58

3

28

11

47

12

121

54,7

18,9

26,5

15

0,4

1,2

16

10,1

11,7

0,6

5,7

2,2

9,5

2,4

24,5

Всего (исследований и случаев наблюдения): 

             1867

              100

Анализ эффективности этой комплексной медико-психологической помощи указывает как на целесообразность ее дальнейшего оказания, так и на высокий уровень ее эффективности: 89% студентов, прошедших полный курс этой помощи, считали ее достаточно эффективной и не прибегали к повторному обращению к психологу по ранее заявляемой психологической проблематике. В тех случаях, когда возможности нашей помощи были ограничены, студенты направлялись к другим специалистам-медикам (психиатру, наркологу, невропатологу, гинекологу). Всего за 5-летний период к другим специалистам-медикам было направлено 11 студентов (1,8%). 

Однако, несмотря на традиционно проводимую нами работу, в последние годы мы все чаще стали сталкиваемся с ее  этнопсихологическими аспектами, которые порождают определенные трудности. В частности, на протяжении последних лет мы являемся свидетелями резко возросшей активизации миграционных процессов, которые сегодня качественно изменили сложившуюся ранее многонациональную структуру АО. Этот процесс можно определить как «региональную этнодемографическую трансформацию». Она связана с низкой рождаемостью и высокой смертностью (последние 15 лет) среди коренных этносов и «старых мигрантов» (русские, украинцы, татары, казахи, ногайцы, калмыки), и с возросшей экономической привлекательностью региона для населения, граничащих с ним республик Северного Кавказа. В результате, сегодня основные миграционные потоки в АО – это уже не внешняя (международная), а внутрироссийская (межрегиональная) миграция, а основной ее поставщик – республики Северного Кавказа. На это указывает анализ данных миграционной службы АО  за последние 5 лет.  Несомненную роль в активизации этих миграционных потоков сыграли и недавние военные действия на Северном Кавказе. Поэтому с послевоенного периода и в стенах нашей «Alma mater» наметилась отчетливая тенденция интенсивного прироста студентов из республик Северного Кавказа (Чечня, Дагестан, Ингушетия и др.). Однако, отчасти, данный прирост обусловлен и тем, что у нашего вуза имеются долгосрочные договоры с руководством здравоохранения этих республик по обучению в АГМА их будущих специалистов. И наша задача обеспечить восстановления кадрового медицинского потенциала в этих пострадавших от войны республиках. Договоры активно реализуются и сегодня, предоставляя АГМА в период начинающегося общероссийского «демографического провала» относительно стабильное пополнение абитуриентами студенческого контингента. Но в связи с этим, мы в своей работе уже давно ощущаем реальные социально-психологические затруднения, связанные с феноменом студенческой «этнодемографической трансформации», проблемами социальной и учебной адаптации студентов.

В период 2005-2006 учебного года мы исследовали этнический состав студенческой среды на основных факультетах АГМА, как в целом, так и дифференцированно с 1 по 6 (выпускной) курсы включительно (когортный срез – 2848 студентов). В результате, общая этнодемографическая ситуация на основных (лечебном и педиатрическом) факультетах оказалась следующей: русские – 52,1%; калмыки – 10,1%; казахи – 6,3%; татары – 4,0%; кавказские этносы – 25,2%; студенты других национальностей – 2,3%. Эти обобщенные данные указывали на относительное преобладание в вузе студентов традиционно коренных национальностей (за счет русских студентов, которые для АО по сути являются «старыми мигрантами»).

Однако, в зависимости от года обучения (курса) студентов в вузе отчетливо прослеживалась иная тенденция. На лечебном факультете (бюджетная форма обучения) на 6 курсе русские студенты составляли 68%, на 2 курсе – всего 49,2%, а на 1 курсе – лишь 35%, т.е., в 5-тилетнем учебном интервале в ежегодно пополняемой мультикультурной студенческой среде мы выявили двукратное снижение относительного количества студентов русской национальности. Некоторое уменьшение зафиксировано и у коренных этносов АО – астраханских студентов-татар (7,4 % и 6,7%, соответственно) (Таблица 5). 

Таблица 5.

Динамика этнодемографических изменений в студенческой

среде на лечебном факультете (бюджетная форма обучения)

 

Основные этнические группы студентов АГМА

(лечебный факультет, бюджет – 1166 чел.) – %

   1- 6 курсы 

         6 курс 

     1 курс

Русские

        55,2

            68

        35

Казахи

Татары

Калмыки

Северо-кавказские этносы

Другие малочисленные этносы

         6,7

         5,1

         8,7

        20,5

         3,8

           4,4

           7,4

           6,4

          10,3

           3,5

        5,7

        6,7

        8,8

       38,7

        5,1

Сводная группа славянских этносов

Сводная группа мусульманских этносов

        57,1

        26,6

          69,3

          22,2

        35

        53

 

Прямо противоположная тенденция прослеживалась у северокавказских студентов: на 6 курсе лечебного факультета (бюджет) эти студенты составляли лишь 10,3%, тогда как на 1 курсе того же учебного года – 38,7%. Это свидетельствует об увеличении их доли в мультикультурной студенческой среде в 3,7 раза. За счет этих изменений среди студентов младших курсов АГМА мы наблюдаем значительное уменьшение относительной доли славянских и увеличение традиционно мусульманских этносов, что привносит соответствующие этнопсихологические изменения в мультикультурную образовательную среду.

Аналогичная тенденция была характерна для северокавказских студентов, обучающихся на коммерческой основе, как на лечебном, так и на педиатрическом факультетах (1,5 -2,5-кратное увеличение). А динамическое уменьшение доли в мультикультурном студенческом  пространстве  было характерно для студентов русской и, особенно, калмыцкой (6 курс, леч/фак – 12,3%, 1 курс – 3,8%; 6 курс, пед/фак. – 12,5%, 1 курс – 8%) национальностей. Эта же динамика наблюдается и у студентов казахской национальности, обучающихся на коммерческой основе. Количество же студентов татарской национальности в 2005-2006 учебном году (коммерческая форма обучения) было, и без того, минимальным, что не позволило нам сделать какие-либо научные выводы (Таблица 6).

Обобщенный анализ представленных данных показывает, что в течение последних 5-ти лет наблюдается динамика двукратного снижения в студенческой среде АГМА лиц русской и коренных национальностей АО на фоне трехкратного увеличения студентов-мигрантов из республик Северного Кавказа. Выявленная нами закономерность сохраняется и сегодня: представители северокавказских этносов на основных факультетах АГМА (лечебный, педиатрический, медико-профилактический, стоматологический) составляют подавляющее большинство (60% и более).

Таблица 6.

Динамика этнодемографических изменений в студенческой среде

на лечебном и педиатрическом факультетах (коммерческое обучения)

 

Основные этнокультуральные группы студентов (%)

6 Леч/ф

57 чел.

1Леч/ф

157чел.

6Пед/ф

24чел.

1Пед/ф

50чел.

Русские

49,1

36,9

41,7

32,0

Казахи

Калмыки

Татары

Северо-кавказские этносы

Другие малочисленные этносы

5,3

12,3

1,7

28,1

3,4

5,1

3,8

1,9

47,1

5,1

20,8

12,5

-

20,8

4,2

-

8,0

-

56,0

4,0

Сводная группа славянских этносов

Сводная группа мусульманских этносов

49,1

28,1

37,6

54,1

41,7

45,8

32,0

50,0

 

Проводя специализированный динамический мониторинг этнокультуральных изменений в студенческой среде, мы получили реальную возможность наблюдения и научного исследования сопровождающих их социально-психологические феноменов. Результаты этих исследований могут быть экстраполированы на городской и региональный уровни. Ведь мы сегодня рассматриваем нашу студенческую этнокультурную трансформацию в качестве региональной этнодемографической модели, которая позволит прогнозировать ее дальнейшее развитие в АО в целом. На этой модели могут быть реально отработаны новые социальные технологии, превентивные социально-психологические программы, обеспечивающие оптимальные параметры социальной адаптации и ассимиляции «новых мигрантов» в изменяющемся этнокультурном пространстве АО.

Данная этнопсихологическая проблематика уже самым существенным образом сказывается не только на социальной, но и на собственно учебной адаптации наших студентов. Практически все преподаватели нашего вуза реально ощутили этнопсихологические трудности в реализации учебного процесса в отношении полиэтнического студенческого контингента. И это не только снижение показателей успеваемости студентов, результатов их переводных экзаменационных сессий, но и проблемы психологической адаптации самих преподавателей к этому качественно иному студенческому контингенту. Поэтому проблемы внутривузовской адаптации наших студентов распространяются на все мультикультурное образовательное пространство вуза. И это, действительно, наши сегодняшние реальные трудности, которые мы осознаем и должны быть готовы их своевременно преодолевать. В этом плане, мы активно продолжаем работать со студентами в сложившихся ранее традиционных подходах (психологическое консультирование, студенческий научный кружок, наглядная стендовая агитация и психопрофилактическая работа), но вместе с тем, мы понимаем, что в складывающихся условиях всего этого уже недостаточно.

В связи с вышесказанным, в 2006 году в АГМА по инициативе Координационного совета вуза по воспитательной работе нами был организован специализированный Центр «Социально-психологической адаптации студентов» (Центр «СПАС» АГМА). Целью создания Центра «СПАС» АГМА явилась необходимость обеспечения социально-психологической защищенности студентов и сотрудников академии, поддержки и укрепления их психического здоровья, создание благоприятных психологических условий для социально-психологической и учебной адаптации студентов, их полноценной социализации в вузе, будущем профессиональном пространстве и обществе в целом. Центр «СПАС» АГМА практически и обеспечивает указанное выше социально-психологическое сопровождение студентов, их психологическое консультирование, проведение групповой развивающей и тренинговой работы, медико-психологической профилактики. Задачами Центра являются: 1) содействие разностороннему личностному росту студентов; 2) повышение социально-психологической и педагогической культуры в вузе; 3) профилактика аддиктивного  поведения (алкогольная, наркотическая, игровая зависимости) и других отклонений в социальном и психологическом функционировании студентов, пропаганда здорового образа жизни; 4) повышение психологической стрессоустойчивости (освоение миорелаксационных психотехник, развитие способности к саморегуляции); 5) профессиональное социально-психологическое содействие в социальной и учебной адаптации студентов младших курсов к процессу обучения; 6) формирование благоприятного психологического микроклимата в вузе, обучение навыкам эффективного (бесконфликтного) общения; 7) психологическая помощь в социальной адаптации к быстро изменяющимся социальным условиям и критическим событиям жизни; 8) профилактика межэтнической напряженности в вузе, формирование адаптивной межэтнической толерантности и адекватного мультикультурного самосознания студентов.

Учитывая этномультикультурную специфику студенческой среды АГМА, практическая работа Центра «СПАС» основывается на известном в науке гуманистическом этнопсихологическом подходе (Гумилев Л.Н., 1989-2000; Платонов Ю.П., 2002; Семке В.Я., 1999-2002), пропагандирующего не только этнотолерантные, но и незаслуженно забытые интернациональные принципы воспитания и взаимодействия. Отрадно отметить, что для нашего традиционно этномультикультурного вуза этого забвения практически не существовало. В частности, этнически сбалансированное формирование студенческих групп наших первокурсников всегда проходило с учетом этого этнопсихологического и интернационального подхода. Обучаясь совместно, «бок о бок» преодолевая все трудности «гранита наук», решая совместно социально-бытовые вопросы или проводя коллективные досуговые мероприятия, ребята уже после первого года обучения формируют в своих группах не просто коллективную, но и настоящую интернациональную сплоченность, основанную на дружбе и уважении друг к другу.

В разряд основных задач Центра «СПАС» АГМА входят и сугубо этнопсихопрофилактические: профилактика ксенофобии, межэтнической напряженности, межэтнических конфликтов, формирование адекватной межэтнической толерантности и мультикультурного самосознания у студентов. Этому способствует активно разрабатываемый в современной этнопсихологии, т.н. этнофункциональный подход. Учитывая важность, глубину и многополярность этой работы, в структуре Центра «СПАС» АГМА в 2007 году был создан мобильный студенческий отряд «Юный психолог», одной из приоритетных задач которого также является обеспечение эффективной социальной адаптации иногородних студентов-мигрантов. Его разносторонняя социально-психологическая деятельность (социологический опрос, анонимное анкетирование, лекции, беседы, научные сообщения, конференции, диспуты, тренинги общения и личностного роста) активно проводится на разных уровнях студенческой среды (учебные группы, курс, факультет, научный кружок, студенческие конференции, общежития, культурно-развлекательные мероприятия досуга и др.) и уже сегодня дает свои положительные результаты. В апреле 2008 года при поддержке проректора по воспитательной работе Центром «СПАС» АГМА и активистами студенческого отряда «Юный психолог» была проведена первая внутривузовская межкафедральная студенческая научно-практическая конференция «Актуальные вопросы социально-психологической адаптации студентов», где было представлено 15 интересных студенческих научных сообщений. Доклады вызвали неожиданно бурную дискуссию не только среде студентов, но и среди приглашенных на конференцию преподавателей вуза. В этих (до недавнего запрещенных) сообщениях студентами различных национальностей были отражены наиболее актуальные проблемы их социальной и учебной адаптации, выделены наиболее трудно решаемые вопросы межнационального общения на всех вузовских уровнях  (студент-студент, студент-преподаватель и др.) и предложены конкретные пути их возможного решения. Развернутая дискуссия позволила обменяться разносторонними мнениями участвующих в ней студентов и их преподавателей. В частности, была выделена важная и все более возрастающая в новых условиях роль института кураторства, который в АГМА никогда не прекращал своей деятельности. Однако, в условиях формирующегося современного этномультикультурного образования этот важный воспитательный психолого-педагогический институт требует серьезного усиления своей компетентности в области специальных социально-психологических и этнопсихологических знаний. В результате было принято решение по оказанию кураторам младших курсов более плотного и системного профессионального содействия со стороны кафедры и психологов Центра «СПАС» АГМА.   

Помимо этого Центр постоянно поддерживает тесные рабочие контакты с аппаратом проректора АГМА по воспитательной работе, с деканатами и основными кафедрами вуза, с общественными студенческими организациями. Конечная цель этой многосторонней работы – повышение уровня социально-психологической и учебной адаптации наших студентов-медиков.

Необходимо также отметить, что этими же вопросами, но на несколько ином, культурно-воспитательном уровне давно и целенаправленно занимается студенческий «Клуб межнациональных отношений» АГМА. Не обходят стороной данную проблематику и другие общественные студенческие объединения АГМА («Коллега», «КВН» и др.), работа которых строится на указанных выше этнопсихологических и интернациональных принципах. Вместе работая, тесно общаясь, репетируя и выступая в одной команде, ребята быстрее и лучше начинают понимать друг друга. В ходе этих совместных занятий практически полностью стираются прежние языковые и культурные психологические барьеры, достигается глубокое взаимопонимание и истинное групповое (командное) сплочение. И результаты такого сплочения мы не раз наблюдали в ходе ярких выступлений наших интернациональных и уже ставших легендарными КВН-овских команд АГМА,  таких как «Парадокс», «Братья по разуму», «3-й Интернационал» и другие.  

Не менее важная роль в АГМА отводится и физическому  воспитанию студентов, активному привлечению их к занятиям коллективными видами спорта через которые не менее эффективно реализуются  указанные выше этнопсихологические и психопрофилактические цели. Ведь коллективные (массовые) спортивные соревнования и групповые физические занятия издревле считались не только объединяющими, формирующими «единую команду», но и являлись социально приемлемой формой разрядки ранее накопившейся психоэмоциональной напряженности, открытой и скрытой агрессии. Поэтому дальнейшая активизация этого направления в этнопсихологическом плане имеет очень важное позитивное значение.

Но наиболее сложным в ситуации этномультикультурного образования остается психологическая мировоззренческая перестройка социально-педагогических стереотипов самих преподавателей. Парадоксально, но лучше к этой этнокультуральной трансформации адаптируются преподаватели более старшего возраста, у которых психоадаптационные возможности по возрасту считаются более низкими. А более молодые сотрудники вуза зачастую не могут смириться с описанными выше этнопсихологическими реалиями мультикультурного образовательного пространства, и нередко по собственной инициативе покидают его в поисках более легких путей своей профессиональной адаптации. А это ставит перед руководством вуза новые задачи по повышению уровня социальной адаптации и этнопсихологических знаний среди своих преподавателей, что является не менее важной задачей, чем эффективная социальная и учебная адаптация студентов-медиков  независимо от их национальной принадлежности. 

7. В заключении хочется подчеркнуть, что в нашем вузе никогда из актуальной рабочей «повестки дня» проректора по воспитательной работе не исчезало не менее важное направление по патриотическому воспитанию студенческой молодежи.  И это не пережиток известного советского прошлого, а реальная потребность сегодняшнего дня. Ежегодно каждая кафедра и каждый факультет АГМА, педагоги-кураторы младших курсов вносили и вносят сегодня свои предложения (планы мероприятий) по совершенствованию этой серьезной и систематической работы со студентами-медиками.

Формирующееся сегодня этномультикультурное образовательное пространство делает этот аспект воспитательной работы как никогда востребованным и важным. Он своими глубокими корнями упирается и в то, что называется духовно-нравственной составляющей образовательного процесса. А эта область знания и воспитания для будущих медиков и специалистов-психологов является наиболее важной еще со времен Гиппократа. Реализация этого направления работы, а, по сути – реанимация духовно-нравственных истоков врачевания, представляется нам самой сложной задачей в эпоху переживаемого в современном мире не столько финансово-экономического, сколько более глубокого и затяжного глобального культурного кризиса.

 

ЛИТЕРАТУРА

1.                 Гуров В. Н. Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде : учеб. пособие / В. Н. Гуров, Б. З. Вульфов, В. Н. Галяпина и др. – М., 2004. – 240 с.

2.                 Мантлер В. Этническая система идентификации: миф или реальность. // Сибирский вестник психиатрии и наркологии.–2000.- №1.– С. 58-59.

3.                 Марилов В.В. Культуральные аспекты современной психиатрии (обзор). // Журн. неврол. и психиат. – 2002. – Т.102. – В.6. – С. 64 -67.

4.                 Материалы Всероссийской учебно-методической конференции с международным участием «Психолого-педагогические аспекты подготовки преподавателей и специалистов медицинского профиля в современных условиях. Реализация Болонской декларации в медицинских вузах» // Вестник Санкт-Петербургской государственной медицинской академии им. И.И. Мечникова. – №2 (9), 2008. – 308 с.

5.                 Материалы Всероссийской учебно-методической конференции «Актуальные проблемы психолого-педагогической подготовки в медицинских вузах», Ярославль 21-23 апреля 2004 года// Ярославский психологический вестник. – Вып.11. – Москва-Ярославль, 2004. – 210 с.

6.                 Платонов Ю.П. Этнический фактор. Геополитика и психология. – СПб.: «Речь», 2002. – 520 с.

7.                 Селезнев С.Б., Бочарникова Н.А., Косарева Е.Ю., Кочур В.В., Франк Г.Н. Медико-психологические аспекты социальной адаптации студентов-медиков в современных условиях // Мат-лы Всеросс. уч.-метод. конф. с междунар. участием «Психолого-педагогические аспекты подготовки преподавателей и специалистов медицинского профиля в современных условиях. Реализация Болонской декларации в медицинских вузах». – Вестник СПбГМА им. И.И. Мечникова. – №2 (9), 2008. – С. 270-271.

8.                 Селезнев С.Б. Костина Л.А., Тараскина Т.В., Батарчук Д.С., Кочур В.В. Динамические особенности мультикультурной трансформации студенческой среды Астраханской государственной медицинской академии // Мат-лы Междунар. научно-практ. конференции «Мультикультурное образование: состояние и перспективы». – Астрахань, 2008. – С.130-134.

9.                 Селезнев С.Б., Костина Л.А. О значении транскультурального подхода в подготовке врачей в полиэтническом регионе // Ярославский психологический вестник. – Вып.11. – Москва-Ярославль, 2004. – С. 53-55.

10.             Селезнев С.Б., Тараскина Т.В., Батарчук Д.С., Костина Л.А., Кочур В.В. Этнопсихологические аспекты социальной адаптации студентов в мультикультурной образовательной среде // Астраханский медицинский журнал. – 2009. – №1. – С.109-119.

11.             Семке В.Я. Этнопсихология и этнопсихиатрия: стратегия в XXI веке // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. – 1999. – №4. – С.4-9.

12.             Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: Учебник для вузов / Т.Г. Стефаненко. – 4-е изд., испр. и доп. – М.: Аспект Пресс, 2008.- 368 с.

 

 

Ссылка для цитирования

УДК 159.9:61

Селезнев С.Б. Медицинская и клиническая психология в системе медицинского образования в России: проблемы прошлого, настоящего и будущего. [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. 2009. N 1. URL: http:// medpsy.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

 

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

 

 

В начало страницы В начало страницы

 

Яндекс цитирования Get Adobe Flash player