В.И. Гарбузов

 

Вернуться на главную страницу
О журнале
Редакционный совет
Планы редакции
Приглашение к публикациям

Предыдущие
выпуски журнала

2013 год

2012 год

2011 год

2010 год

2009 год

Онтогенетический подход к исследованию феномена
выученной беспомощности

Волкова О.В. (Красноярск)

 

 

Волкова Олеся Владимировна

Волкова Олеся Владимировна

–  кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Красноярского государственного медицинского университета им. В.Ф. Войно-Ясенецкого Министерства здравоохранения Российской Федерации.

E-mail: olesyavl.volkova@mail.ru

 

Аннотация. В статье приведен теоретико-методологический анализ современных психологических исследований, посвященных изучению феномена «беспомощности». Затронут вопрос актуальности изучения взаимосвязи феномена «выученной беспомощности» с соматическим здоровьем человека в процессе его онтогенетического развития. Представлен системный взгляд на сочетание эндогенных и экзогенных факторов, детерминирующих развитие личности ребенка, в число которых вошли: возрастные особенности, соматический статус ребенка, особенности внутренней картины здоровья и внутренней картины болезни, своеобразие отношения в семье к здоровью ребенка, специфическое родительское отношение, способствующее формированию выученной беспомощности.

Ключевые слова: соматический статус, старший дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст, юность, выученная беспомощность, волевое развитие личности.

 

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

 

Современные социально-экономические условия в сочетании со сниженным уровнем здоровья населения способствуют формированию выученной беспомощности с раннего детского возраста, включая её во все аспекты жизнедеятельности в качестве одного из основных механизмов адаптации человека. Действие самого механизма беспомощности закрепляется осознанием того, что инициатива бессмысленна, активность бесперспективна, творчество порицаемо, каноны и регуляторные нормы деятельности прописаны извне.

Негативные события, имеющие непредсказуемый и неконтролируемый характер, способствуют появлению и закреплению феномена «выученной беспомощности». Столкнувшись неоднократно с непреодолимой жизненной ситуацией, человек смиряется, «опускает руки», воспринимает негативные события как карму, судьбу, рок, неизбежность, которую контролировать и изменить ему не по силам. Опасность такого фаталистического восприятия одной повторяющейся негативной ситуации в том, что механизм реагирования на нее переносится на все прочие, даже те, исход которых имеет возможность быть позитивным и продуктивным.

Отправной точкой в изучение проблемы сущности феномена «выученной беспомощности» явились междисциплинарные исследования, находящиеся на стыке физиологии, психофизиологии и психологии.

Впервые идея о существовании данного феномена была отмечена в работах американского психолога, профессора Пенсильванского университета Мартина Селигмана (1974), который в процессе наблюдения за результатами специально организованных физиологами экспериментов обнаружил, что собаки отказываются от попыток преодолеть стрессовую ситуацию, и не стремятся избежать воздействия самого стрессогенного фактора. Напротив, в ситуации регулярного воздействия стрессора, после нескольких безуспешных попыток избегания его негативного воздействия животные вели себя неизменно «беспомощно». Причем было отмечено, что подобное «беспомощное» поведение стабильно проявлялось в ситуациях, аналогичных экспериментальным, что свидетельствовало о том, что «беспомощность» выучивалась — формировалась и закреплялась посредством обретения отрицательного опыта [28; 31; 45].

Возможность быть успешным в процессе освоения и познания действительности, перспективы самореализации и жизненного самоосуществления зависят не столько от уровня базового интеллектуального потенциала, сколько от личностных особенностей человека, сочетающих в себе мотивацию к преобразованию окружающей действительности, достаточный уровень волевого устремления, ориентированного на борьбу с трудностями, активную жизненную позицию, сопряженную с непрекращающимся саморазвитием и самовоспитанием. Основы такого активного познавательного и деятельного подхода к формированию собственной бытийности закладываются в семье, формируются под влиянием непосредственного окружения [6; 9; 11; 20; 23; 25; 26].

Организаторы учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях, ориентированных на разные программы и возраст обучающихся, часто имеют дело с ситуациями, в которых дети с изначально высоким уровнем интеллектуального потенциала не становятся успешными в учебе и социальной активности по причине пассивности, равнодушия, сочетанного со страхом перед неудачами, неуверенностью в положительном исходе деятельности. В случае любого малейшего затруднения такие дети отказываются от дальнейшего проявления активности, испытывают стресс, фрустрацию и даже впадают в депрессию. Особо тяжело подобные проявления преодолеваются при наличии частых соматических или хронических заболеваний ребенка, соответственно соматический статус ребенка напрямую связан со способностью преодолевать трудности и противостоять формированию феномена «выученной беспомощности» [1; 8; 13; 14; 17; 19; 23; 24; 31; 34; 36; 38; 41; 43].

Ощущение человеком неконтролируемости грядущих и текущих событий влечет за собой развитие фактической недостаточности контроля деятельности, что впоследствии оказывает прямое влияние на снижение мотивации, способности обучаться и проявление таких отрицательных эмоций, как повышенный уровень тревожности, фрустрация, депрессия, чувство подавленности, ощущение безысходности, предопределенности бытия и печали. Неконтролируемость последствий деятельности естественным образом формирует пессимизм, пассивность, устойчивое нежелание преодолевать трудности, объектное отношение к окружающей действительности, стремление переложить ответственность за последствия любой активности на внешние детерминанты. Причем решающим фактором в механизме возникновения выученной беспомощности являются не тяжелые эмоциональные переживания, связанные с безрезультатностью усилий, а непреодолимое чувство неконтролируемости, безучастности, беспомощности [1; 7; 10; 17; 21; 26].

К подобным выводам, однако, основатель теории выученной беспомощности Мартин Селигман пришел вследствие изучения не только негативных, но и стабильных, неизменно положительных подкреплений деятельности человека. И в том и в другом случае наблюдается потеря инициативности и способности преодолевать трудности [28; 31; 45].

Выученная беспомощность — важный и интересный феномен, являющийся одной из базовых человеческих проблем. Каждый человек хоть раз в жизни испытывал этот феномен на себе, когда он не мог выйти из гнетущего состояния, не понимал, почему не может взять себя в руки, или не удавалось прекратить действия, которые не являлись эффективными, или, напротив, инициировать то, что является жизненно важным. Во всех этих случаях имеет место быть феномен выученной беспомощности. Но просто так этот феномен не возникает, он начинает закладываться еще с детства. Поэтому очень важно проследить причину и начало развития феномена выученной беспомощности. Не смотря на то, что данный феномен известен уже относительно давно, к сожалению, нет достаточного описания работы с ним.

Выученная беспомощность характеризуется тем, что наступает торможение моторной активности, ослабляется биологическая мотивация, теряется способность к научению, появляются соматические расстройства. Имеет тенденцию к генерализации, возникнув в одной сфере жизнедеятельности, переносится на другие — происходит отказ от попыток решения задач, которые могут быть решены на основе внутренних ресурсов. В деятельности учеников и дошкольников это приводит к снижению активности, неуверенности в себе, уходу от проблемных ситуаций, отсутствию инициативы в деятельности, избеганию ответственности за свое поведение, а так же к снижению учебной успеваемости.

Впервые беспомощность (Нilfslosigkeit) как психологический феномен описал Зигмунд Фрейд. Концепция выученной беспомощности как самостоятельного феномена была предложена в начале 70-х годов американских психофизиологом Мартином Селигманом. М. Селигман проводил эксперименты на животных, где были созданы условия, сочетающие наказание с безвыходностью. Исследования в последующие годы подтвердили результаты о связи беспомощности с развитием депрессии и злокачественных опухолей [28; 31; 45].

Наличие выученной беспомощности у человека можно достаточно легко определить на основе слов — маркеров, употребляемых в речи. К таким словам относятся:

«Не могу» (просить о помощи, отказывать, найти друзей, строить нормальные отношения, изменить свое поведение и т.д.).

«Не хочу» (учить трудный предмет, менять образ жизни, решать существующий конфликт и т.д.).

«Всегда» («взрываюсь» по пустякам, опаздываю на встречи или работу, вечно все теряю и т.д., то есть «я всегда таким(ой) был(а), есть и буду»).

«Никогда» (не могу вовремя подготовиться к встрече, не прошу о помощи, у меня никогда не получится справиться с этой проблемой и т.д.).

«Все бесполезно» (нечего и пытаться, никогда ни у кого ничего в этой ситуации не получалось, и не такие как ты пробовали, но…).

«В нашей семье все такие» (семейные послания о способностях к определенным наукам, о неудачной судьбе или замужестве).

За всеми этими словами, скрывается отсутствие позитивного опыта, неверие в собственные силы, тревога и страх неудачи, отсутствие позитивного прогноза и неверие в то, что возможно иное решение ситуации.

Беспомощность часто маскируется за различными состояниями, которые идентифицируют как нечто иное, например, как чувство усталости, злости, апатии. Поведение людей в состоянии выученной беспомощности может быть диаметрально противоположным. Основными вариантами поведения при беспомощности являются:

–   псевдоактивность (бессмысленная суетливая деятельность, не ведущая к результатам и не адекватная ситуации с последующим торможением);

–   отказ от деятельности (капитуляция, апатия, потеря интереса);

–   ступор (состояние заторможенности, непонимание происходящего);

–   перебор стереотипных действий в попытке найти одну, адекватную ситуации, при постоянном напряженном контроле результатов;

–   деструктивное поведение(агрессивное поведение, направленное на себя и/или окружающих);

–   смещение на псевдоцель (актуализация другой деятельности, которая дает ощущение достижения результата, например, вместо преодоления трудностей в отношениях — потребность съесть сладкое; при необходимости писать курсовую возникновение жгучей потребности убрать квартиру и даже сделать генеральную уборку и т.д.).

К факторам, препятствующим формированию выученной беспомощности, относят:

–   опыт активного преодоления трудностей и собственного поискового поведения;

–   психологические установки относительно атрибуции своего успеха и неудач;

–   высокую самооценку;

–   оптимизм [6; 10; 11; 13; 20; 23; 27; 28; 31; 38; 39; 45].

Если на одном полюсе биполярной оси определяют выученную беспомощность, то на другом полюсе находятся способность к активному действию и исследованию ситуации (поисковая активность) и самостоятельность.

Авторами концепции Поисковой активности были отечественные ученые В.С. Ротенберг и В.В. Аршавский. Поисковая активность — биологически обусловленная форма поведения в условиях неопределенности, когда человек не имеет возможности со стопроцентной уверенностью прогнозировать результаты своей активности (будут ли они успешными или нет). Однако он способен адекватно оценивать каждый промежуточный результат на пути к конечной цели и соответственно менять свое поведение. Поисковая активность, направленная на изменение ситуации в условиях неопределенности, играет решающую роль в адаптации и сохранении здоровья. Противоположным поиску является стереотипное поведение, когда цепочка действий, будучи запущена, выполняется уже без отслеживания внешних и внутренних изменений [38; 39].

Поисковая активность имеет тенденцию к саморазвитию и поддержанию себя самой по закону положительной обратной связи: при поисковой активности восстанавливаются те химические вещества в мозгу, которые необходимы для продолжения этой активности.

Д.А. Циринг в своих работах отмечала, что самостоятельность в контексте концепции личностной беспомощности является качеством субъекта, представляющим собой целостное образование, включающее в себя особенности когнитивной, мотивационной, волевой и эмоциональной сфер личности, в частности, ответственность, настойчивость, оптимистичность, креативность, уверенность в себе, гибкость, мотивацию достижения, внутренний локус субъективного контроля и другие, определяющие в своем единстве его высокий уровень субъектности, то есть высокую способность преобразовывать действительность и собственную жизнь.

Четырехкомпонентная структура личностной беспомощности, предложенная Д.А. Циринг, включает в себя волевую, эмоциональную, когнитивную и мотивационную составляющие. Ею был выделен симптомокомлекс, противоположный личностной беспомощности по своему психологическому содержанию, названный «самостоятельностью», который характеризуется выраженной волевой активностью, оптимистическим мировосприятием, эмоциональной уравновешенностью, интратенсивной мотивацией, креативностью [38; 39].

Более низкая сформированность волевых качеств личности при личностной беспомощности обусловлена тем, что когнитивные особенности, характеризующие личностную беспомощность, затрудняют постановку целей, поскольку учёт последствий оказывается искажённым в связи с пессимистическим атрибутивным стилем, снижением креативности, ригидностью мышления. Экстратенсивная мотивация и экстернальный локус контроля делают человека зависимым от других людей, обстоятельств. Пессимистический прогноз разрушает смысл предпринимаемых действий, что ослабляет силу мотивов, затрудняет процесс принятия решений и влечёт за собой отказ от намерения и исполнения действия. Это подтверждается как данными, полученными автором работы, так и другими исследователями (Е.В. Веденеева, Е.В. Забелина, Ю.В. Яковлева) (Таблица 1).

 

Таблица 1

Структура личностной беспомощности и самостоятельности

 

С позиции психосоматического подхода можно говорить о том, что беспомощность формируется и «выучивается» постепенно, под воздействием не столько самого заболевания или осознания степени, характера влияния соматического статуса на деятельность и активность ребенка, сколько под воздействием фактора социального реагирования на особенности соматического здоровья ребенка. Фиксированные формы семейного поведения играют значимую роль в формировании негативных тенденций в эмоционально-волевом, мотивационном, когнитивном развитии личности ребенка, так как семья как система зачастую реагирует теми паттернами, которые не способствуют продуктивным переменам и адаптации к ним, а, напротив, нередко препятствуют развитию отдельных ее членов и семейной системы [6; 13; 40].

Анализ имеющихся психологических исследований также показал, что на формирование «выученной беспомощности» уходит достаточно короткий промежуток времени.

Данный феномен проявляется манифестами дефицита в трех основных сферах личности: мотивационной (неспособность действовать активно, инициировать деятельность), когнитивной (ограниченность возможности научаться противодействию, противостоянию негативной тенденции и не переносить отрицательный опыт на другие сферы жизнедеятельности), эмоциональной (стресс, фрустрация, подавленность, депрессия), что является следствием безуспешности активности [2; 6; 11; 16; 20; 25; 29].

Особо ярко эти специфические особенности проявляются в сочетанности с ослабленным соматическим здоровьем. Являясь, по сути, одним из пусковых механизмов выученной беспомощности, психосоматические расстройства закрепляются под воздействием ее самой, тем самым «замыкая» этот круг, в котором, впоследствии, выявление первичности-вторичности, как выученной беспомощности, так и психосоматического недуга становится сложной диагностической проблемой.

Выученная беспомощность, как форма организации жизнедеятельности, является катализатором и детерминирует снижение сопротивляемости организма вредоносным воздействиям внешней среды, способствует развитию и обострению соматических заболеваний различной этиологии (Селигман, 1975, 1993, 2006). Соматический статус является одним из определяющих факторов, как развития ребенка, так и организации всей социальной, предметной, воспитательно-образовательной среды, которая, к сожалению как показывает практика, чаще бывает ориентирована не на здоровье (как путь к выздоровлению), а на болезнь (как процесс и статус). В данном случае проблема формирования иммунитета является общей и в отношении выученной беспомощности, и в отношении соматического здоровья.

Выученная беспомощность тесно связана с волевым развитием личности, основы которого закладываются в старшем дошкольном возрасте. В этом случае мы можем говорить о наличии специфических особенностей как волевого развития, так и неизменно сопутствующем ему явлению личностной и, как следствие, выученной беспомощности, детерминированной ситуацией болезни ребенка.

Важным фактором, способствующим формированию выученной беспомощности ребенка является родительское отношение. Стереотипизация и фиксация родителей на определенном типе родительского отношения к ребенку (отсутствие ориентации на желания и возможности ребенка в сочетании с гиперпротекцией), неадекватное понимание явлений болезни и здоровья, и, как следствие, специфическое понимание основ соблюдения здорового образа жизни в семье ребенка, приводят к снижению уровня развития всех компонентов волевого действия и формированию выученной беспомощности.

В ситуации часто болеющего ребенка имеют места два специфических фактора: патологический, связанный с частыми нарушениями функций дыхания, общей астенизацией и гиподинамией ребенка, и материнский, фиксирующий внимание ребенка на его слабости, болезненности, невозможности делать то, что делают другие дети. Формирующиеся образы — «природное» и «культурное» тела — являются основой самоидентичности ребенка и его начинающей формироваться системы отношений, в том числе и познавательной позиции по отношению к окружающему миру [7; 8; 19].

В современных исследованиях родительское отношение описывается различными понятиями и терминами, которые определяются исходными теоретическими позициями авторов. Тем не менее, психологи не вступают друг с другом в противоречие и практически во всех определениях можно усмотреть исходную основу, которая задает двойственность или поляризацию родительского отношения. С одной стороны, главной характеристикой родительского отношения является любовь к ребенку, радость и удовольствие от общения с ним, стремление к его защите и безопасности, безусловное принятие и внимание, целостное отношение к нему. С другой — родительское отношение характеризуется требовательностью и контролем. И та, и другая характеристики обусловлены определенной родительской позицией и (или) установками.

В процессе анализа факторов, влияющих на отношение родителей к соматической болезни ребенка, выделяют следующие: невысокий уровень собственного здоровья; широкая информированность населения об опасностях тех или иных заболеваний, в результате которой родители испытывают постоянный страх за детей и окружают их гиперопекой; убежденность родителей в своих знаниях или незнаниях о конкретной болезни или детских болезнях вообще.

В зависимости от этого одни родители сами лечат детей, другие «исправляют» назначения врачей, третьи водят ребенка от одного специалиста к другому. Эти обстоятельства проявляются различно в зависимости от индивидуальных психологических особенностей родителей. К примеру, тревожные, сосредоточенные на здоровье родители создают атмосферу страха, неуверенности, ожидания тяжелых болезней и плохого исхода заболевания. В то время как эгоистичные, стремящиеся к демонстративности родители, даже болезнь ребенка могут использовать для привлечения внимания к своей персоне. Очень уверенные в своих силах и возможностях, самонадеянные родители обычно недостаточно уделяют внимания ребенку вообще и во время болезни в частности. Дети, которым мало уделяли внимания до болезни, как правило, и во время нее не обеспечиваются всем необходимым, лишь некоторые родители перестраиваются и создают ребенку необходимые условия. В тех семьях, где ребенок был до болезни окружен чрезмерным вниманием, забота усиливается, родители стараются предугадать каждое желание ребенка, что может иметь негативные последствия. Во всех случаях родители, замечая трудности ребенка, порождают вторичную тревогу, усугубляющую болезненное его состояние.

С появлением у ребенка соматической симптоматики начинается процесс взаимодействия семьи с этой проблемой, то есть соматическое заболевание влияет непосредственно на развитие детско-родительских отношений. В связи с тем, что соматическое заболевание часто развивается у ребенка в раннем возрасте или является врожденным, устранить его влияние или изменить родительское отношение достаточно трудно. В семьях, имеющих больного ребенка, нарушается психологическая система взаимоотношений, результатом чего является ее дефицитность, которая проявляется в проблемах в отношениях с матерью, вытеснении отца из психологической жизни семьи, и как следствие, нарушение нормального формирования личности ребенка.

В современной психологии воля рассматривается в двух основных подходах: в контексте проблемы сознания и связывается с мотивационной сферой человека.

А.Н. Леонтьев рассматривал развитие волевой регуляции поведения в связи с развитием и дифференциацией мотивационной сферы. Становление общей произвольности ученый связывал с появлением иерархии мотивов. Действия, подчиненные воли, побуждаются и направляются системой соподчиненных мотивов. Он придавал большое значение иерархии мотивов, так как, формируясь в старшем дошкольном возрасте, оно является психологическим механизмом поведения одновременно средством связи смысловых линий деятельности человека, характеризующих его как личность [30].

Л.И. Божович утверждает, что проблема воли является центральной для психологии личности и ее формирования. Сущность волевого поведения он видит в том, что человек оказывается способным подчинить своё поведение сознательно поставленным целям даже вопреки непосредственным побуждениям, когда человек преодолевает свое личное желание ради малопривлекательных, но социально важных целей [4].

Н.И. Непомнящая указывала на то, что волевые действия могут возникать и должны формироваться не как отдельно изолированные действия, а внутри более сложной деятельности, включающей отношения продукта действия к мотиву, благодаря которому и становится возможным выделение его как цели. Он отмечает, что отношения цели к мотиву впервые проявляются в возрасте дошкольного возраста [8].

Из этих положений можно сделать вывод, что воля непосредственно влияет на мотивационное поведение. Посредством волевых усилий мы совершаем целенаправленные действия для достижения определенных мотивов. Так же можно сказать, что при нарушении воли будет нарушаться и мотивация поведения.

Теория деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, созданная А.Н. Леонтьевым (60-е гг. XX в.), является наиболее разработанной, завершенной концепцией мотивации. Согласно ей, мотивационная сфера человека имеет свои источники в практической деятельности. В самой деятельности можно обнаружить составляющие, которые соответствуют элементам мотивационной сферы, функционально и генетически. В основе динамических изменений, которые происходят с мотивационной сферой человека, лежит развитие системы деятельности. Также большое значение в изменении деятельности, в изменении её динамики играет мотив. Мотив окрашивает структурные единицы деятельности и от того, каким мотивом побуждается деятельность, нередко зависят ее эффективность и качественные особенности протекания. Мотивы деятельности определяют значимость ее для личности, а также психологический облик самого человека. Вводя понятие личностного смысла деятельности, А.Н. Леонтьев пришел выводу о том, что «формирование личности человека находит своё психологическое выражение в развитии её мотивационной сферы» [30].

Нарушение мотивационной сферы влияет и на формирование эмоционального поведения. Беспомощные юноши и девушки ощущают себя пассивными объектами действия других людей и внешних обстоятельств, то есть у них преобладает экстернальный локус контроля в оценке происходящих с ними событий. В связи с этим у них так же нарушается и эмоциональная сфера поведения. Так как девушкам и юношам с нарушениями мотивационной сферы при выученной беспомощности характерно экстеральный локус контроля, мотивация избегания неудач, низкая самооценка, низкий уровень притязаний, страх отвержения и экстратенсивная мотивация, то их общий эмоциональный фон очень снижен. Их настроение пессимистическое, они не видят лучшего исхода своих действий [13; 14; 15; 16; 19; 30].

Эмоции осуществляют отражение и саморегуляцию, отражательную и саморегулирующую психическую функцию при воздействии на человека раздражителей, связанных с его потребностями. Своеобразие эмоций определяется личностными свойствами, направленностью личности, ее мотивами, стремлениями, намерениями, индивидуальными психическими свойствами, например характером и эмоционально-волевыми компонентами.

Нарушение эмоциональной сферы поведения влияет на когнитивную сферу. При нарушении эмоциональной сферы для юношей и девушек характерна замкнутость, равнодушие, склонность к чувству вины, низкий контроль эмоций, депрессивность, астения и фрустрированность. Нарушение эмоциональной сферы и в связи с этим общий сниженный фон настроения непосредственно влияет на познавательную функцию и когнитивную сферу в общем [13; 14; 15; 16; 19; 30; 38; 39; 40].

Когнитивное развитие — развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика. Теория когнитивного развития была разработана швейцарским философом и психологом Жаном Пиаже. Теория считается «конструктивистской», в том смысле, что, в отличие от нативистских теорий (которые описывают когнитивное развитие как разворачивание врождённых знаний и способностей) или эмпирических теорий (которые описывают когнитивное развитие как постепенное приобретение знания через опыт), она утверждает, что мы самостоятельно конструируем наши когнитивные способности с помощью собственных действий в окружающей среде [30].

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к развитию. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения [5; 8; 19; 23; 32; 45].

Классическая психологическая ситуация, складывающаяся в конце раннего детства, — феномен «Я сам». Внешне это выражается в противостоянии «хочу» ребенка и «нельзя» взрослого. Ребенок стремится действовать самостоятельно, вести себя «как взрослый». Однако современный мир слишком сложен, и прямое, непосредственное участие ребенка в большинстве видов труда, учитывая реальный уровень его развития, невозможно. Противоречие разрешается в особом типе деятельности дошкольника — в игре. Игровое действие свободно от обязательных способов действия, оно носит символический характер. В сюжетно-ролевой игре, характерной для дошкольного детства, ребенок берет на себя роль другого (чаще всего взрослого) и моделирует его действия, проигрывает эту воображаемую ситуацию.

В старшем дошкольном возрасте с помощью сюжетно-ролевых игр начинает развиваться волевая сфера: идет развитие произвольности поведения и психических процессов. В ролевой игре ребенок ориентируется на образец действия (эталон), с которым он сравнивает свое поведение, т.е. контролирует его. В ходе игры создаются благоприятные условия для возникновения предпосылок произвольного внимания, произвольной памяти, произвольной моторики.

Данный возраст также характеризуется интенсивным развитием мотивационно — потребностной сферы: ориентация в сфере человеческих отношений, смыслов и задач деятельности; формирование новых по содержанию социальных мотивов, в частности, стремления к общественно значимой и оцениваемой деятельности; формирование обобщенных сознательных намерений; возникновение соподчинения, иерархии мотивов [8; 19; 23; 32].

Можно сказать, что благодаря началу развития волевого и мотивационного компонента старших дошкольников, идет становление и эмоциональной сферы, т.е. эмоциональной саморегуляции поведения, которая не могла бы начать свое формирования без волевого компонента.

Формирование всех выше перечисленных компонентов сказывается на когнитивной сфере ребенка. Если все сферы развиваются без задержек и трудностей, то ребенок приобретает такие характеристики как: координация различных точек зрения, закладываются основы рефлексивного мышления, соотнесение логики реального и игрового действия, так же возникают другие виды деятельности (рисование, конструирование, учебная деятельность), развиваются функции речи, связные высказывания.

Из этих положений можно сделать вывод, что в старшем дошкольном возрасте закладывается огромная база для дальнейшего развития ребенка. Конечно, нельзя говорить о полном становлении волевой, мотивационной, эмоциональной и когнитивной сфер, но именно в этот возрастной период идет их основное формирование.

Поступление в школу подводит итог дошкольному детству и становится стартовой площадкой младшего школьного возраста (6—7 — 10—11 лет). Младший школьный возраст — очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах.

Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется тем, что у него появляется обязательная, общественно значимая, общественно контролируемая деятельность — учебная, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение.

Младший школьник активно включен в разные виды деятельности — игровую, трудовую, занятия спортом и искусством. Однако ведущее значение в младшем школьном возрасте приобретает учение. Учебная деятельность не сводится к посещению учебного заведения или приобретению знаний как таковых. Знания могут быть побочным продуктом игры, отдыха или труда. Учебная деятельность — это деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством. Только тогда, когда ставится специальная сознательная цель научиться чему-то новому, чего раньше не знал или не умел, можно говорить об особом виде деятельности — учении [1; 6; 10; 17; 18; 19; 21; 24; 29; 30; 34].

В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития когнитивной сферы. Основное направление развития мышления в школьном возрасте — переход от конкретно-образного к словесно-логическому и рассуждающему мышлению. В отличие от ребенка-дошкольника, при решении задач опирающегося на стихийно сложившиеся представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении с взрослыми «житейские понятия», школьнику приходится учитывать такие свойства вещей, которые отражаются и фиксируются в форме подлинно научных понятий.

Интеллектуальная рефлексия (способность к осознанию содержания своих действий и их оснований) является новообразованием, знаменующим начало развития теоретического мышления у младших школьников. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования.

В процессе обучения изменяются и другие познавательные процессы — внимание, восприятие, память. На первом плане — формирование произвольности этих психических функций, что может происходить либо стихийно, в виде стереотипного приспособления к условиям деятельности учения, либо целенаправленно, как интериоризация особых действий контроля [10; 17; 18; 19].

В возрасте 7—11 лет активно развивается мотивационно — потребностная сфера и самосознание ребенка. Одними из важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности.

В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей («могу или не могу решить эту задачу?», «чего мне не хватает для ее решения?»), внутренний план действий (умение прогнозировать и планировать достижение определенного результата), произвольность, самоконтроль. Ребенок овладевает своим поведением.

Эмоциональная сфера младших школьников характеризуется: легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями; непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний — радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия; готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье; большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам; эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками; свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции [1; 6; 10; 17; 18; 19; 21; 24; 29; 30; 34].

Можно сделать вывод, что в младшем школьном возрасте идет закрепление волевой, мотивационной, поведенческой и эмоциональной сферы. И уже на этом возрастном этапе можно проследить первые явные проявления выученной беспомощности. Если в младшем школьном возрасте проявляются нарушения в какой-либо из сфер, в дальнейшем это может привести к отставанию в развитии отдельных сфер личности, а за тем и к выученной беспомощности.

Младший подростковый период — период завершения детства, вырастания из него, переходный от детства к взрослости. Обычно он соотносится с хронологическим возрастом с 10—11 до 14—15 лет. Сформированная в учебной деятельности в средних классах школы способность к рефлексии «направляется» школьником на самого себя. Сравнение себя с взрослыми и с младшими по возрасту детьми приводит подростка к заключению, что он уже не ребенок, а скорее взрослый. Подросток начинает чувствовать себя взрослым и хочет, чтобы и окружающие признавали его самостоятельность и значимость. Основные психологические потребности подростка — стремление к общению со сверстниками («группированию»), стремление к самостоятельности и независимости, «эмансипации» от взрослых, к признанию своих прав со стороны других людей [6; 9; 10; 13; 15; 16; 19; 33].

В младшем подростковом возрасте эмоциональной сфере свойственен явный изменяющийся характер. Переходность подросткового возраста, конечно, включает биологический аспект. Это период полового созревания, интенсивность которого подчеркивается понятием «гормональная буря». Физические, физиологические, психологические изменения, появление сексуального влечения делают этот период исключительно сложным, в том числе и для самого стремительно вырастающего во всех смыслах подростка [6; 9; 10; 13].

В младшем подростковом возрасте нередко сохраняется склонность к поведенческим реакциям, которые обычно характерны для предыдущего возрастного этапа. К ним относят следующие: реакция отказа, реакция оппозиции, протеста, реакция имитации, реакция компенсации, реакция гиперкомпенсации.

Собственно подростковые психологические реакции возникают при взаимодействии с окружающей средой и нередко формируют характерное поведение в этот период: реакция эмансипации, реакция «отрицательной имитации», реакция группирования, реакция увлечения, реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением.

Важную роль в обучении имеет мотивационная сфера. Решающее значение для развития теоретического мышления и логической памяти имеет организация и мотивация учебной деятельности в средних классах школы, содержание учебных программ, система методов подачи учебного материала и контроля над его усвоением.

В младшем подростковом возрасте активно развивается когнитивная сфера. Младший подростковый возраст характеризуется возрастанием познавательной активности («пик любознательности» приходится на 11—12 лет), расширением познавательных интересов. Восприятие становится избирательной, целенаправленной, аналитико-синтетической деятельностью. Качественно улучшаются все основные параметры внимания: объем, устойчивость, интенсивность, возможность распределения и переключения; оно оказывается контролируемым, произвольным процессом. Память внутренне опосредствована логическими операциями; запоминание и воспроизведение приобретают смысловой характер. Увеличивается объем памяти, избирательность и точность мнемической деятельности. Постепенно перестраиваются процессы мышления — оперирование конкретными представлениями сменяется теоретическим мышлением. Теоретическое дискурсивное (рассуждающее) мышление строится на умении оперировать понятиями, сопоставлять их, переходить в ходе размышления от одного суждения к другому. В связи с развитием самостоятельного мышления, переходом к инициативной познавательной активности усиливаются индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности [15; 16; 19; 33].

Волевой компонент не менее важен в развитии младшего подросткового возраста. На данном возрастном периоде идет становление, связанное с формированием стратегий или способов преодоления проблем и трудностей. Часть из них складываются еще в детстве для разрешения несложных ситуаций (неудачи, ссоры) и становятся привычными. В подростковом же возрасте они трансформируются, наполняются новым «взрослым смыслом», приобретают черты самостоятельных, собственно личностных решений при столкновении с новыми требованиями.

Можно сделать вывод, что в младшем подростковом возрасте на первый план выходит когнитивная и эмоциональная сферы, они наиболее явно развиваются и влияют на общее поведение ребенка, но так же приобретает свои новые преобразования, без которых не смогли бы развиваться другие сферы, и сфера мотивационного и волевого компонента.

В психологических периодизациях Д.Б. Эльконина и А.Н. Леонтьева ведущей деятельностью в юности (15—18 лет) признается учебно-профессиональная деятельность. Несмотря на то, что во многих случаях юноша продолжает оставаться школьником, учебная деятельность в старших классах должна приобрести новую направленность и новое содержание, ориентированное на будущее.

Характерный уровень когнитивного развития в младшем подростковом и старшем подростковом возрасте — формально-логическое, формально-операциональное мышление. Это абстрактное, теоретическое, гипотетико-дедуктивное мышление, не связанное с конкретными условиями внешней среды, существующими в данный момент. К концу младшего подросткового возраста общие умственные способности уже сформированы, однако на протяжении старшего подросткового они продолжают совершенствоваться. Совершенствуется владение сложными интеллектуальными операциями анализа и синтеза, теоретического обобщения и абстрагирования, аргументирования и доказательства. В дальнейшем интеллектуальное развитие предполагает выход на качественно новый уровень, связанный с развитием творческих способностей и предполагающий не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового: речь идет о способности увидеть проблему, поставить и переформулировать вопросы, находить нестандартные решения.

Активно развивается в старшем подростковом возрасте эмоциональная сфера. Направленность на будущее, ощущение расцвета физических и интеллектуальных возможностей, открывающихся горизонтов создают у юношей и девушек оптимистическое самочувствие, повышенный жизненный тонус. Общее эмоциональное самочувствие становится более ровным, чем у младших подростков. Резкие аффективные вспышки, как правило, уходят в прошлое; но в некоторых ситуациях, например, когда взгляды молодого человека, его максималистские суждения расходятся со взглядами собеседника, могут возникать резкие выпады и неожиданные реакции. Эмоциональная сфера в юности становится значительно богаче по содержанию и тоньше по оттенкам переживаний, повышается эмоциональная восприимчивость и способность к сопереживанию [6; 9; 10; 13; 16; 16; 19; 33].

Развитие волевой и мотивационной сферы приобретают более устойчивый характер. Предварительное самоопределение, построение жизненных планов на будущее — центральное психологическое новообразование старшего подросткового возраста.

Из всех выше перечисленных положений можно подвести итог, что на протяжении всех возрастных этапов идет становление мотивационной, волевой, эмоциональной и когнитивной сфер. Если в старшем дошкольном и младшем школьном можно говорить о закладывании этих сфер, то в младшем и старшем подростковом возрасте можно говорить уже о формировании и становлении. Нарушение хотя бы одной из сфер на любом возрастном этапе может привести к неблагоприятному исходу.

В старшем дошкольном возрасте еще не сформированы волевые качества и детям трудно самостоятельно, без помощи взрослого следовать инструкции и принимать самостоятельные решения. Уже в данной возрастной группе можно говорить о «зарождении» к феномену выученная беспомощность.

В младшем школьном возрасте можно говорить уже о становлении волевых качеств, уже большинство детей могут в той или иной степени совершать самостоятельные действия, контролировать свои действия в соответствии с правилами. В данной возрастной группе в отличие от старшего дошкольного возраста уже идет становление волевых качеств, но не в совершенном виде. В данной возрастной группе можно говорить о возможности первых проявлений феномена «выученная беспомощность».

В младшем подростковом возрасте волевые качества уже сформированы и на передний план выходит мотивационная сторона. Примерно половина детей связывают свои успехи и поражения с внешними обстоятельствами, имеют низкий уровень субъективного контроля, что может говорить о том, что дети привыкли полагаться на внешнюю опору (родственники, родители) и не привыкли брать ответственность за свои действия. В данной возрастной группе мы можно увидеть первые устойчивые манифесты феномена «выученной беспомощности».

В старшем подростковом возрасте начинает проявляться тенденция к росту числа детей с интернальным локусом контроля по сравнению с экстернальным. Эта тенденция свидетельствует о том, что дети данной возрастной группы ответственны за свои действия, у них прослеживается потребность в достижении успеха, потребность в общении.

Теоретико-практический анализ специфики возрастных особенностей перечисленных категорий детей позволил обобщить и систематизировать с позиции онтогенетического подхода те из них, которые могут способствовать выявлению, диагностике и изучению механизмов формирования выученной беспомощности на протяжении всего периода развития ребенка.

 

Литература

1.   Альбицкий В.Ю., Баранов А.А. Часто болеющие дети: клинико-социальные аспекты. Пути оздоровления. – Саратов, 1986. – 183 с.

2.   Архин Е.А. Влияние семейного воспитания на развитие ребенка // Семья и школа. – 1976. – № 8. – С. 24–26.

3.   Бассин Ф.В. О современном подходе к проблеме психологических факторов болезни // Роль психического фактора в происхождении, течении и лечении соматических болезней: тезисы докл. науч.-практ. конф. – М., 1972. – С. 25–33.

4.   Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. – М: Междунар. пед. акад., 1995. – 209 с.

5.   Варга А.Я. Роль родительского отношения в стабилизации детской невротической  реакции  // Вестник МГУ.  Серия «Психология». – 1985. – № 4. – С. 32–37.

6.   Веденеева Е.В. Взаимосвязь мотивационного компонента личностной беспомощности и ведущей деятельности на разных возрастных этапах // Вестник Томского государственного университета. – 2009. – № 322. – С. 186–189.

7.   Волкова О.В., Арутюнян Т.Г. Занятия спортом как условие развития воли. – Германия: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012. – 135 с.

8.   Волкова О.В. Особенности волевого действия часто болеющих дошкольников. – Германия: LAP LAMBERT Academic Publishing., 2011. – 304 с.

9.   Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. – М.: Педагогика, 1984. – Т. 4. – 432 с.

10.   Давыдова Е.С. К вопросу исследования особенностей структуры беспомощности-самостоятельности в младшем школьном возрасте с разной степенью ее  выраженности  // Материалы  общероссийской  электронной  научной конференции на основе Интернет-форума. – Красноярск, 2009 [Электронный ресурс]. – URL: e-conf.nkras.ru/konferencii/2009/Davydova.pdf.

11.   Джеймс У. Научные основы психологии. – Минск: Харвест, 2003. – 528 с.

12.   Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь. – М.: ТК Велби, Изд-во «Проспект», 2006. – 560 с.

13.   Забелина Е.В. Коммуникативная активность и беспомощность подростков: результаты формирующего эксперимента // Вестник Костром. гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. – 2008. – № 5.

14.   Залевский Г.В. Личность и фиксированные формы поведения // Достижения в психологии. – М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2007. – 336 с.

15.   Зейгарник Б.В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии // Вестник МГУ: Серия Психология. – 1981. – № 2. – С. 9–15.

16.   Зимин П.П. Воля и ее воспитание у подростков – Ташкент, 1985. – 47 c.

17.   Иванова В.И. Смысл болезни в контексте семейных взаимоотношений // Вестник МГУ. – 1993. – № 1. – С. 31–38.

18.   Исаев Д.Н. Психология больного ребенка. – СПб., 1993. – 75 с.

19.   Ковалевский В.А. Развитие личности соматически больного дошкольника, младшего школьника и подростка. – Красноярск, 1997. – 122 с.

20.   Когнитивная терапия депрессии / А. Бек, А. Раш, Б. Шо и др. – СПб.: Питер, 2003. – 304 с.

21.   Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. – М.: Изд-во «ПЭР СЭ», 2002. – 192 с.

22.   Лурия А.Р. Психологическое наследие: избранные труды по общей психологии / под ред. Ж. М. Глозман, Д.А. Леонтьева, Е.Г. Радковской. – М.: Смысл, 2003. – 431 с.

23.   Малкина-Пых И.Г. Психология поведения жертвы. – М.: Экс-мо, 2006. – 1008 с.

24.   Николаева В.В. Влияние хронической болезни на психику. – М., 1987. –  166 с.

25.   Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. – М.: Знание, 1981. – 95 с.

26.   Психосоматическая медицина / В. Бройтигам, П. Кристиан, М. Рад / пер. с англ. – М., 1999. – 373 с.

27.   Ривман Д.В., Устинов В.С. Виктимология. – СПб.: Юридический центр Пресс, 2000. – 332 с.

28.   Ромек В.Г. Теория выученной беспомощности Мартина Селигмана // Журнал практического психолога. – 2000. – № 3–4. – С. 218–235.

29.   Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 2001. – 705 с.

30.   Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Изд. центр «Академия», 1995. – 170 с.

31.   Селигман М. Новая позитивная психология: Научный взгляд на счастье и смысл жизни. – М., «София», 2006. – 368 с.

32.   Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция). – М.: Изд. МГУ, 1988. – 200 с.

33.   Столин В.В. Семья как объект психологической диагностики // Семья и формирование личности. – М., 1981. – С. 26–38.

34.   Тхостов А.Ш., Арина Г.А. Теоретические проблемы исследования внутренней картины болезни // Психологическая диагностика отношения к болезни при нервно-психической и соматической патологии. – Л., 1991. – С. 18–22.

35.   Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. – Тбилиси: Изд-во Акад. наук Груз. ССР, 1961. – 210 с.

36.   Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: избранные труды. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. – 672 с.

37.   Холмогорова А.Б., Гаранян Н. Соматизация: история понятия, культуральные и семейные аспекты, объяснительные и психотерапевтические модели // Московский психотерапевтический журнал. – 2000. – № 2. – С. 5–50.

38.   Циринг Д.А. Психология выученной беспомощности: учеб. пособие. – М.: Академия, 2005. – 120 с.

39.   Циринг Д.А. Структура личностной беспомощности: постановка проблемы // Вестник Южно-Уральского государственного университета. – 2005. – № 15 (55). – С. 176–180.

40.   Яковлева Ю.В. Феномен самостоятельности (на материале юношеского возраста) //  Вестник  Костром.  гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. – 2008. – № 5. – С. 161–165.

41.   Fincham F.D., Cain K.M. Learned helplessness in humans: A developmental analysis // Developmental Review – 1986. – 6(4) – P. 301–333.

42.   Haracz J. Learned helplessness: An experimental model of DST in rats // Biological Psychiatry. – 1988. – 23. – P. 388–396.

43.   Hokoda A., Fincham F.D. Origins of children's helpless and mastery achievement patterns in the family // Journal of Educational Psychology. – 1995. – 87(3). – P. 375–385.

44.   Peterson Learned helplessness: a theory for the age of personal control / Peterson, Christopher. – New York: Oxford University Press. – 1993. – 359 p.

45.   Seligman M.E.P. Helplessness: On depression, development, and death. – San Francisco: Freeman. – 1975.

 

 

Ссылка для цитирования

УДК 159.9.072

Волкова О.В. Онтогенетический подход к исследованию феномена выученной беспомощности [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. – 2013. – N 6 (23). – URL: http://mprj.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

 

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

 

  В начало страницы В начало страницы

ОБОЗРЕНИЕ ПСИХИАТРИИ И МЕДИЦИНСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

им. В.М. Бехтерева


Попов Ю.В., Пичиков А.А. Особенности суицидального поведения у подростков (обзор литературы)


Емелина Д.А., Макаров И.В. Задержки темпа психического развития у детей (обзор литературных данных)


Григорьева Е.А., Хохлов Л.К. К проблеме психосоматических, соматопсихических отношений


Деларю В.В., Горбунов А.А. Анкетирование населения, специалистов первичного звена здравоохранения и врачей-психотерапевтов: какой вывод можно сделать о перспективах психотерапии в России?

Серия 16

ПСИХОЛОГИЯ

ПЕДАГОГИКА


Щелкова О.Ю. Основные направления научных исследований в Санкт-Петербургской школе медицинской (клинической) психологии

Cамые читаемые материалы журнала:


Селезнев С.Б. Особенности общения медицинского персонала с больными различного профиля (по материалам лекций для студентов медицинских и социальных вузов)

Панфилова М.А. Клинический психолог в работе с детьми различных патологий (с задержкой психического развития и с хроническими соматическими заболеваниями)

Копытин А.И. Применение арт-терапии в лечении и реабилитации больных с психическими расстройствами

Вейц А.Э. Дифференциальная диагностика эмоциональных расстройств у детей с неврозами и неврозоподобным синдромом, обусловленным резидуально-органической патологией ЦНС

Авдеева Л.И., Вахрушева Л.Н., Гризодуб В.В., Садокова А.В. Новая методика оценки эмоционального интеллекта и результаты ее применения

Яндекс цитирования Get Adobe Flash player